隨著新課程改革的深入實(shí)施，讀后續(xù)寫作為一種新的寫作題型被引入高考，越來越多的英語教師開始在課堂教學(xué)中開展讀后續(xù)寫活動，旨在幫助學(xué)生全方位提升語言能力、學(xué)習(xí)能力、思維品質(zhì)和文化意識。讀后續(xù)寫是指學(xué)生在充分理解原文的基礎(chǔ)上，聯(lián)系上下文，將文章補(bǔ)全、拓展并創(chuàng)造新語篇內(nèi)容的過程。本文以“Friendship”讀后續(xù)寫語篇為例，闡述基于主題意義探究的高中英語讀后續(xù)寫教學(xué)策略。一、主題意義探究視角下高中英語讀后續(xù)寫教學(xué)的內(nèi)涵（一）主題意義的內(nèi)涵主題意義指的是文本語篇呈現(xiàn)的中心思想或深層含義，與文化意識、情感態(tài)度和價值觀密切相關(guān)。在高中英語課程中，主題統(tǒng)領(lǐng)所有關(guān)鍵語言要素，為學(xué)生的語言學(xué)習(xí)提供了特定的語境范圍。學(xué)生對主題意義的探究深度，直接影響其對文本語篇的理解程度，以及其思維能力和語言能力的發(fā)展水平。因此，教師應(yīng)積極建構(gòu)豐富多元的主題教學(xué)活動，使學(xué)生在閱讀和寫作中提升語言能力、學(xué)習(xí)能力、思維品質(zhì)和文化意識。在高中英語課堂中，教師通常選取小說或故事片段展開讀后續(xù)寫教學(xué)。小說或故事的主題是對某種價值觀念、情感態(tài)度的個性化詮釋，體現(xiàn)了語篇中深刻、豐富且融合統(tǒng)一的觀點(diǎn)。教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生在閱讀和寫作中探究語篇所蘊(yùn)含的主題內(nèi)涵，深刻理解作者想要傳遞的價值觀念[1]（二）在讀后續(xù)寫教學(xué)中開展主題意義探究的意義讀后續(xù)寫是指學(xué)生在深入研讀文本后提煉主題意義，利用線索提示構(gòu)思內(nèi)容，模仿文本語言風(fēng)格進(jìn)行延續(xù)表達(dá)，并結(jié)合自身理解，創(chuàng)造性地完成文本續(xù)寫。在高中英語讀后續(xù)寫教學(xué)中，教師先呈現(xiàn)350詞左右的語篇，再引導(dǎo)學(xué)生圍繞特定主題進(jìn)行150詞左右的個性化表達(dá)。讀后續(xù)寫考查學(xué)生對語篇主題內(nèi)涵的理解程度，注重引導(dǎo)學(xué)生在續(xù)寫中完整展現(xiàn)語篇的主題意義。學(xué)生只有在深度閱讀中準(zhǔn)確把握主題意義，才能確保對語篇理解的準(zhǔn)確性，保證續(xù)寫內(nèi)容的豐富性與主題一致性，進(jìn)而在創(chuàng)作實(shí)踐中提升語言運(yùn)用能力，在寫作評價中鍛煉語言技能，逐步提升核心素養(yǎng)。由此看來，主題意義探究是文本解讀的關(guān)鍵，教師應(yīng)在深入解讀文本的基礎(chǔ)上，精心設(shè)計(jì)一系列梯度漸進(jìn)的探究任務(wù)，幫助學(xué)生在寫作中呼應(yīng)文本主題，在語言輸出中升華主題內(nèi)涵，有效培養(yǎng)學(xué)生的思維品質(zhì)，發(fā)展其語言素養(yǎng)[2]。二、當(dāng)前高中英語讀后續(xù)寫教學(xué)中存在的問題（一）英語詞匯積累不足學(xué)生若語言積累不足，在閱讀文本時經(jīng)常會面臨難以準(zhǔn)確理解語篇內(nèi)容的問題。部分學(xué)生還會誤解多義詞含義，導(dǎo)致對主題意義的把握失準(zhǔn)，其語言輸出難以與原文協(xié)同呼應(yīng)。例如，某次讀后續(xù)寫原文中出現(xiàn)句子：“ButshenoticedSam，strangelystillontheground.”?！皊till”在此處的含義為靜止不動，許多學(xué)生誤將其理解為“仍然”，從而認(rèn)為這句話表示“Sam還在地上，不相信主人公的話”，造成后續(xù)故事續(xù)寫嚴(yán)重偏離主題。（二）故事情節(jié)設(shè)計(jì)不合理部分學(xué)生在寫作實(shí)踐中存在故事情節(jié)設(shè)計(jì)不合理的問題，表現(xiàn)為人物描寫缺乏連貫性，表達(dá)思路過于紊亂。以某次讀后續(xù)寫為例，原文屬于脫險類記敘文，人物角色眾多，有學(xué)生在續(xù)寫時出現(xiàn)人物關(guān)系混亂和敘事視角跳躍的現(xiàn)象一一時而描寫躺在地上的呼救者，時而又轉(zhuǎn)向不知去向的失蹤者。這種混亂的敘事角度導(dǎo)致學(xué)生無法呈現(xiàn)清晰的情節(jié)脈絡(luò)，難以準(zhǔn)確描述人物在故事中的所做所為。（三）續(xù)寫內(nèi)容偏離主題部分學(xué)生在續(xù)寫過程中常套用與原文主題看似相符的“萬能句式”，或在行文過程中生硬插入其他主題的語句進(jìn)行概括和表達(dá)。這種生搬硬套會導(dǎo)致文章堆砌辭藻，喪失自然流暢的行文風(fēng)格。（四）習(xí)作缺乏意義升華部分學(xué)生的習(xí)作內(nèi)容過于簡略，句式單一，僅注重情節(jié)描述，對語篇蘊(yùn)含的主題意義視而不見。文章結(jié)尾未能進(jìn)行有效的意義升華，致使故事缺乏深度、主旨不明。三、基于主題意義探究的高中英語讀后續(xù)寫教學(xué)實(shí)踐策略在高中英語讀后續(xù)寫教學(xué)中，教師應(yīng)深入研讀文本語篇，提煉主題意義，積極創(chuàng)設(shè)真實(shí)自然的主題情境，引導(dǎo)學(xué)生通過一系列豐富多元、梯度漸進(jìn)的閱讀任務(wù)，積累語言知識，深化思維品質(zhì)，提升關(guān)鍵能力[3]。下面以一篇關(guān)于友誼的讀后續(xù)寫語篇“Friendship”為例，論述基于主題意義探究的高中英語讀后續(xù)寫教學(xué)實(shí)踐策略。（一）深入研讀語篇，提煉主題意義文本語篇賦予學(xué)生語言學(xué)習(xí)特定的主題情境、語言內(nèi)容，并以獨(dú)特方式支持學(xué)生創(chuàng)造性地表達(dá)主題意義。因此，深入研讀文本語篇是開展讀后續(xù)寫教學(xué)的邏輯起點(diǎn)。讀后續(xù)寫語篇“Friendship”屬于“人與社會”主題范疇下的“社會服務(wù)與人際溝通”主題群，講述了Robert與Henry因小矛盾導(dǎo)致友誼出現(xiàn)裂痕，一次在河中游泳時，Robert不慎溺水，他大聲呼救，可與他一起游泳的男孩們（包括Henry）上了岸，未施以援手的故事。故事設(shè)計(jì)了開放式結(jié)局，旨在讓學(xué)生在閱讀分析后圍繞主題意義進(jìn)行合理續(xù)寫。從文本內(nèi)容來看，語篇以友誼為主題，通過一次沖突事件探討友誼的真諦。作者借助細(xì)節(jié)描寫，引導(dǎo)讀者體會友誼的珍貴，啟發(fā)其對真正友誼的思考。從文體特征來看，語篇結(jié)構(gòu)清晰，運(yùn)用具體事例和細(xì)節(jié)塑造了鮮明的人物形象，促使學(xué)生在閱讀與創(chuàng)造性續(xù)寫中深化對友誼的理解[4]。（二）創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境，初步感知沖突“Friendship”一文以矛盾沖突開篇，教師可播放相關(guān)動畫視頻，引導(dǎo)學(xué)生觀看后思考并回答以下問題：①Whoarethemaincharactersinthemovieclip？②Isthereanyconflictbetweenthecharacters？Whatisit？③Whatwillhappennext？通過設(shè)計(jì)上述問題鏈，教師可引導(dǎo)學(xué)生在自主討論中初步感知故事中的矛盾沖突，鼓勵學(xué)生運(yùn)用英語描述日常生活中與人相處時可能會發(fā)生的沖突，由此自然引出“TroublesinFriendship（友誼中的煩惱）”話題，讓學(xué)生結(jié)合自身經(jīng)歷談一談與朋友交往時遇到的矛盾。教師可進(jìn)一步追問：“Whenyoumeetsuchtroubles，howdoyoudealwiththem？”，以激發(fā)學(xué)生積極運(yùn)用英語進(jìn)行個性化表達(dá)，為后續(xù)的讀后續(xù)寫夯實(shí)語言基礎(chǔ)[5]（三）整體梳理故事，理解主題意義在高中英語讀后續(xù)寫教學(xué)中，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生在初讀時感知語篇關(guān)鍵要素，以確定故事主題。為此，教師可設(shè)計(jì)“ReadandWrite”閱讀任務(wù)，鼓勵學(xué)生關(guān)注故事的人物（Who）、時間（When）、地點(diǎn)（Where）、起因（Why）、經(jīng)過（Whathappened）和結(jié)果（How）等敘事要素，并注意這些要素與語篇主題的關(guān)聯(lián)，從而厘清故事明線與暗線之間的意義聯(lián)系。在“Friendship”語篇教學(xué)中，教師可引導(dǎo)學(xué)生識別以下關(guān)鍵要素：人物（Who）：Robert、Henry、theboys。時間（When）：Oneday、Afewdayslater。地點(diǎn)（Where）：Atacorner、Inariver?；诖?，確定故事按時間順序推進(jìn)。隨后，教師要組織學(xué)生重讀文本，聚焦主人公的情感變化。經(jīng)過文本梳理，學(xué)生可了解到以下內(nèi)容。沖突原因：Robert誤解Henry，認(rèn)為他是懦夫。（RobertmisunderstoodHenry，thinkingthatHenrywasacoward.）故事背景：Robert落水后呼救，但岸上同伴未施以援手。（Robertfellintotheriverandcriedforhelp，buttheboysclimbedontothebankanddidnothingtohelphim.）。通過概括整合，學(xué)生可逐步理清故事發(fā)展脈絡(luò)，感受人物心理與情感的變化（此為故事暗線）。教師進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生梳理故事的明線與暗線，初步把握故事主題，為深入解讀語篇的主題內(nèi)涵和開展個性化續(xù)寫做好準(zhǔn)備[6]（四）巧用思維導(dǎo)圖，厘清故事結(jié)構(gòu)在閱讀環(huán)節(jié)中，為幫助學(xué)生深入理解語篇內(nèi)涵，教師可引導(dǎo)學(xué)生梳理故事結(jié)構(gòu)，按照開端、發(fā)展、高潮、轉(zhuǎn)折、結(jié)局等敘事要素繪制思維導(dǎo)圖。這有助于學(xué)生準(zhǔn)確分析故事脈絡(luò)，并以直觀方式呈現(xiàn)其起承轉(zhuǎn)合。這一教學(xué)環(huán)節(jié)可采用小組合作閱讀形式。學(xué)生在教師的引導(dǎo)下自主精讀文本，梳理概括故事發(fā)展。在“Friendship”語篇閱讀中，通過小組合作，學(xué)生可總結(jié)出以下內(nèi)容。故事背景：一天放學(xué)路上，他們目睹了一場打架。Henry拒絕觀看，Robert認(rèn)為他是懦夫。（Oneday，ontheirwayhome，theynoticedafight.Henryrefusedtowatchit，andRobertthoughthewasacoward.）故事進(jìn)展：Robert不再邀請Henry同行，轉(zhuǎn)而與其他男孩去河邊或別處玩耍。（Robertdidn'tinviteHenrytogohometogetheranymore.Instead，hewouldgototheriverorsomewheretoplaygameswithotherboys.）故事高潮：Robert在河中掙扎呼救，但男孩們爬上岸，未施以援手。（Robertstruggledintheriverandcriedforhelp，buttheboysclimbedontothebankanddidnothingtohelphim.）教師要引導(dǎo)學(xué)生在分析故事關(guān)鍵要素的基礎(chǔ)上進(jìn)行謀篇布局，為后續(xù)預(yù)測情節(jié)奠定基礎(chǔ)。隨后，學(xué)生展開預(yù)測，得出兩種可能的開放式結(jié)局：①Robert瀕死，無人救援（ItseemedasifRobertwasdyingNoonerescuedRobert.）；②Robert獲救（Thus，Robert'slifewassaved.）。這一過程為學(xué)生的創(chuàng)造性表達(dá)做好了思維準(zhǔn)備。（五）關(guān)注語言形式，聚焦主題表達(dá)在精讀環(huán)節(jié)中，教師應(yīng)重點(diǎn)關(guān)注文本的語言表達(dá)特征，為學(xué)生后續(xù)續(xù)寫的遣詞造句奠定基礎(chǔ)，促使學(xué)生在創(chuàng)作中達(dá)成與原文的語言協(xié)同，從而準(zhǔn)確延續(xù)主題意義的表達(dá)。在這一教學(xué)環(huán)節(jié)中，教師可引導(dǎo)學(xué)生聚焦文本的詞匯、語法、修辭手法等特征，分析修辭手法，深入思考，在品鑒語言特征的過程中豐富語言積累。以“Friendship”語篇為例。在詞匯選擇層面，作者使用了anymore、atall、every等詞凸顯兩位主人公發(fā)生矛盾時的煩悶心情；運(yùn)用Onaturmingcorner、Themoment/Theminute/Theinstant等時間表達(dá)，使行文簡潔生動。在語法運(yùn)用層面，學(xué)生發(fā)現(xiàn)文中較多篇幅運(yùn)用了虛擬語氣，直觀形象地刻畫了Robert的矛盾心理。在修辭手法層面，學(xué)生發(fā)現(xiàn)語篇中頻繁使用夸張、擬人、比喻等修辭手法，這些手法使主題意義的表達(dá)更為生動形象。（六）分析作者意圖，指導(dǎo)創(chuàng)作實(shí)踐為使學(xué)生深入感知語篇的主題意義，教師除了引導(dǎo)他們分析情節(jié)與語言特征，還需引導(dǎo)他們從行文視角分析作者的觀點(diǎn)與情感態(tài)度，并結(jié)合創(chuàng)作背景展開深度聯(lián)想，從而走進(jìn)作者的內(nèi)心世界，深刻理解語篇的主題內(nèi)涵與作者的寫作意圖。在這一環(huán)節(jié)中，教師應(yīng)要求學(xué)生以客觀、理性的態(tài)度解讀文本，避免代入個人經(jīng)歷或生活經(jīng)驗(yàn)，確保深層解讀不偏離語篇主題意義。在“Friendship”語篇教學(xué)中，學(xué)生經(jīng)深入解讀得出結(jié)論：作者以友誼為主題，主要刻畫Henry與Robert之間經(jīng)患難考驗(yàn)的真摯情誼?；诖斯沧R，學(xué)生提出可將兩個開放式結(jié)局整合在一起一一雖然一開始看似無人營救Robert，但最終他獲救了。教師可設(shè)計(jì)以下問題鏈，引導(dǎo)學(xué)生以小組合作形式展開深度探討：結(jié)局1：ItseemedasifRobertwasdying①WhathappenedtoRobertintheriver？②Whohappenedtopassby？③Whatdidheorshedo？結(jié)局2：Thus，Robert'slifewassaved.①HowdidRobertfeelafterbeingsaved？②WhatwouldRobertdonext？③WhatdidRobertlearnfromtheincident？在學(xué)生深度討論的基礎(chǔ)上，教師布置讀后續(xù)寫任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生依據(jù)自身理解，設(shè)計(jì)合理貼切且能升華語篇主題意義的結(jié)尾。同時，要求學(xué)生在續(xù)寫中既要確保與原