2025年大學(xué)《語言學(xué)》專業(yè)題庫——語言習(xí)得與教學(xué)的關(guān)系探討考試時間：______分鐘總分：______分姓名：______一、名詞解釋（每題5分，共20分）1.語言習(xí)得2.可理解性輸入假說3.互動假說4.自然順序假說二、簡答題（每題10分，共30分）1.簡述普遍語法理論對第二語言習(xí)得研究的貢獻(xiàn)。2.語言教學(xué)中的形式聚焦（FocusonForm）有哪些不同的實(shí)現(xiàn)方式？它們與語言習(xí)得規(guī)律有何關(guān)系？3.社會文化理論強(qiáng)調(diào)的“語境”和“互動”在語言教學(xué)中有哪些具體體現(xiàn)？三、論述題（每題20分，共40分）1.論述語言習(xí)得過程中的輸入、互動和輸出三個要素如何相互影響，并舉例說明這些要素如何在語言教學(xué)中得到體現(xiàn)或需要特別關(guān)注。2.選取一種具體的語言教學(xué)流派（如：交際語言教學(xué)法、任務(wù)型語言教學(xué)法等），分析其核心理念是如何基于語言習(xí)得理論的，并探討其在實(shí)踐中的應(yīng)用優(yōu)勢與潛在局限。試卷答案一、名詞解釋1.語言習(xí)得：指個體（尤其是兒童）在自然環(huán)境中，不知不覺地獲得母語或第二語言能力的過程。它區(qū)別于有意識的學(xué)習(xí)，通常具有隱匿性、自然性和習(xí)得順序的普遍性等特點(diǎn)。語言習(xí)得主要依賴于語言輸入、互動和內(nèi)在的認(rèn)知機(jī)制。**解析思路：*定義核心概念，強(qiáng)調(diào)其與“學(xué)習(xí)”的區(qū)別（無意識vs有意識），并點(diǎn)出關(guān)鍵特征（自然環(huán)境、隱匿性、普遍順序）。2.可理解性輸入假說：由Krashen提出，認(rèn)為語言習(xí)得主要通過接觸“可理解性輸入”實(shí)現(xiàn)。輸入是指學(xué)習(xí)者接收的語言信息，只有當(dāng)輸入在語法上略高于學(xué)習(xí)者當(dāng)前水平（i+1）且學(xué)習(xí)者能夠通過語境和已有知識將其理解時，才可能促進(jìn)習(xí)得。該假說強(qiáng)調(diào)可理解性是關(guān)鍵。**解析思路：*點(diǎn)明提出者，闡述核心觀點(diǎn)（可理解性是關(guān)鍵），解釋關(guān)鍵術(shù)語（i+1），并指出其重要性。3.互動假說：由Long提出，認(rèn)為語言輸入在傳遞意義的同時，也受到互動過程的影響而變得更易于理解?；赢a(chǎn)生的“可理解性輸入”通過“確認(rèn)需求”、“情態(tài)標(biāo)記”、“自我修正”等互動性特征（InteractionalFeatures）得以優(yōu)化，從而促進(jìn)語言習(xí)得，尤其是在口語流利度和準(zhǔn)確性方面。**解析思路：*點(diǎn)明提出者，強(qiáng)調(diào)互動對輸入優(yōu)化的作用，解釋互動如何影響可理解性（通過互動性特征），并指出其對習(xí)得的具體貢獻(xiàn)（流利度、準(zhǔn)確性）。4.自然順序假說：由Pienemann提出，認(rèn)為二語習(xí)得者在掌握某種語法結(jié)構(gòu)時，會遵循一個普遍的、可預(yù)測的順序，這個順序與母語習(xí)得者的順序相似，并且不受教學(xué)順序的影響。教學(xué)應(yīng)遵循這個自然順序，在特定階段提供相應(yīng)的結(jié)構(gòu)輸入。**解析思路：*點(diǎn)明提出者，闡述核心觀點(diǎn)（習(xí)得順序的普遍性和固定性），強(qiáng)調(diào)其與教學(xué)順序的無關(guān)性，并指出其對教學(xué)的啟示（遵循自然順序）。二、簡答題1.簡述普遍語法理論對第二語言習(xí)得研究的貢獻(xiàn)。喬姆斯基的普遍語法理論為二語習(xí)得研究提供了重要的理論框架。其貢獻(xiàn)主要體現(xiàn)在：首先，它提出了語言習(xí)得裝置（LanguageAcquisitionDevice,LAD）的概念，認(rèn)為人類天生具備習(xí)得語言的生物能力，二語習(xí)得也遵循這一機(jī)制。其次，它強(qiáng)調(diào)了普遍語法規(guī)則（如原則和參數(shù)）的存在，認(rèn)為二語習(xí)得者在學(xué)習(xí)目標(biāo)語時，是在其內(nèi)在普遍語法的基礎(chǔ)上進(jìn)行參數(shù)的重新設(shè)定或值的調(diào)整。這解釋了為什么不同背景的學(xué)習(xí)者在習(xí)得某些語言共性時表現(xiàn)出相似性。最后，該理論促使研究者關(guān)注目標(biāo)語的語法形式，并探討習(xí)得過程中的“內(nèi)化”（Internalization）機(jī)制，即如何將輸入轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)者自身的語法知識。**解析思路：*指出理論來源和核心概念（LAD、普遍語法），闡述其對二語習(xí)得的核心解釋（生物能力、參數(shù)設(shè)定），說明其研究啟示（關(guān)注形式、內(nèi)化機(jī)制），強(qiáng)調(diào)其對研究領(lǐng)域的推動作用。2.語言教學(xué)中的形式聚焦（FocusonForm）有哪些不同的實(shí)現(xiàn)方式？它們與語言習(xí)得規(guī)律有何關(guān)系？形式聚焦是指在教學(xué)中有意識地關(guān)注語言形式（語法、詞匯等），但其目的不是脫離communicativecontext進(jìn)行枯燥的語法講解，而是為了促進(jìn)語言形式的習(xí)得。其主要實(shí)現(xiàn)方式包括：顯性形式聚焦（ExplicitFocusonForm），教師明確講解語法規(guī)則并提供練習(xí)；隱性形式聚焦（ImplicitFocusonForm），通過糾錯、對輸入進(jìn)行腳注、鼓勵學(xué)習(xí)者注意形式等方式，在不直接講解規(guī)則的情況下引導(dǎo)學(xué)習(xí)者關(guān)注形式；注意引導(dǎo)（NoticingPrompting），通過設(shè)置特定任務(wù)或提示，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者注意到他們自己可能未掌握的語言形式。這些方式與語言習(xí)得規(guī)律的關(guān)系在于：它們試圖回應(yīng)Krashen的可理解性輸入假說和Swain關(guān)于輸出對習(xí)得作用的假說。形式聚焦被認(rèn)為是對單純強(qiáng)調(diào)意義輸入的補(bǔ)充，有助于學(xué)習(xí)者注意到輸入中未掌握的形式，或通過輸出過程發(fā)現(xiàn)形式問題，從而促進(jìn)從輸入到內(nèi)化的轉(zhuǎn)化。恰當(dāng)?shù)男问骄劢箷r機(jī)和方式（如是否顯性、何時聚焦）需要考慮學(xué)習(xí)者的水平、注意資源、輸入的可理解性等因素，以符合習(xí)得的自然過程。**解析思路：*定義形式聚焦，區(qū)分并列舉其主要實(shí)現(xiàn)方式（顯性、隱性、注意引導(dǎo)），解釋每種方式的具體做法，分析這些方式與習(xí)得理論（Krashen,Swain）的聯(lián)系，闡明其價值（補(bǔ)充意義輸入、促進(jìn)轉(zhuǎn)化），并提及需考慮的習(xí)得相關(guān)因素。3.社會文化理論強(qiáng)調(diào)的“語境”和“互動”在語言教學(xué)中有哪些具體體現(xiàn)？社會文化理論（SCT）強(qiáng)調(diào)語言不僅是工具，更是思維和社交互動的手段，其核心概念是“活動”（Activity）、“情境”（Context）和“協(xié)商意義”（NegotiationofMeaning）。在語言教學(xué)中，對“語境”和“互動”的強(qiáng)調(diào)具體體現(xiàn)在：首先，鼓勵使用真實(shí)的、有意義的語言材料，創(chuàng)設(shè)貼近生活實(shí)際的語境（如主題式教學(xué)、內(nèi)容依托教學(xué)），讓學(xué)習(xí)者在有意義的情境中使用語言。其次，提倡采用互動式教學(xué)方法，如小組活動、合作學(xué)習(xí)、角色扮演、討論等，讓學(xué)習(xí)者通過大量的互動協(xié)商意義，在真實(shí)的交流中習(xí)得語言。教師扮演“腳手架”（Scaffolding）的角色，通過提問、引導(dǎo)、提供反饋等方式支持學(xué)習(xí)者的認(rèn)知發(fā)展。再次，重視“協(xié)商過程”本身，即學(xué)習(xí)者如何通過請求澄清、確認(rèn)理解、自我修正等方式參與到意義的構(gòu)建中，這被認(rèn)為是對語言形式習(xí)得至關(guān)重要的過程?？傊虒W(xué)活動的設(shè)計應(yīng)圍繞有意義的互動展開，讓學(xué)習(xí)者在真實(shí)的語境中通過協(xié)商意義來習(xí)得語言。**解析思路：*引用SCT核心概念，解釋“語境”和“互動”在理論中的地位，分別闡述在語言教學(xué)中如何體現(xiàn)（語境：真實(shí)材料、真實(shí)情境；互動：互動式方法、協(xié)商意義、教師腳手架），并強(qiáng)調(diào)互動過程中的關(guān)鍵要素（協(xié)商過程），最后進(jìn)行總結(jié)。三、論述題1.論述語言習(xí)得過程中的輸入、互動和輸出三個要素如何相互影響，并舉例說明這些要素如何在語言教學(xué)中得到體現(xiàn)或需要特別關(guān)注。語言習(xí)得是一個受輸入、互動和輸出共同驅(qū)動的動態(tài)過程，這三個要素相互關(guān)聯(lián)、相互影響。輸入是基礎(chǔ)，為習(xí)得提供語言素材；互動是輸入被處理和內(nèi)化的關(guān)鍵環(huán)節(jié)；輸出則是檢驗(yàn)習(xí)得成果、提供反饋并可能引發(fā)進(jìn)一步輸入和互動的途徑。首先，輸入（Input）是語言習(xí)得的原材料?？衫斫庑暂斎耄–omprehensibleInput）是Krashen的核心觀點(diǎn)，只有被學(xué)習(xí)者理解的輸入才可能促進(jìn)習(xí)得。輸入的質(zhì)量（如是否提供足夠的例子、是否涵蓋目標(biāo)結(jié)構(gòu)）直接影響習(xí)得。其次，互動（Interaction）在輸入向內(nèi)化轉(zhuǎn)化的過程中起著至關(guān)重要的作用（Long的互動假說）。在互動中，學(xué)習(xí)者通過提問、請求澄清、協(xié)商意義等方式，使輸入變得更加清晰和可理解，同時也能發(fā)現(xiàn)自身的語言問題?；赢a(chǎn)生的“可理解性輸入”通過確認(rèn)需求（ClarificationRequests）、情態(tài)標(biāo)記（ModalMarkers）等互動性特征得到優(yōu)化。再次，輸出（Output）不僅是對輸入的反映，也能反過來促進(jìn)習(xí)得。Swain的輸出假說指出，輸出過程能促使學(xué)習(xí)者注意到自己語言知識的不足（NoticingHypothesis），激發(fā)他們運(yùn)用現(xiàn)有知識進(jìn)行補(bǔ)償，從而推動語言能力的提升。同時，輸出也能為他人提供反饋，引發(fā)進(jìn)一步的輸入和互動。這三者形成一個循環(huán)：輸入→互動（優(yōu)化輸入、促進(jìn)內(nèi)化）→內(nèi)化→輸出（檢驗(yàn)內(nèi)化、暴露問題）→新的輸入。在語言教學(xué)中，這三個要素的體現(xiàn)和關(guān)注點(diǎn)如下：教學(xué)應(yīng)提供豐富、可理解、有意義的輸入（如使用真實(shí)材料、調(diào)整輸入難度）；應(yīng)設(shè)計大量的互動活動（如小組討論、伙伴練習(xí)），鼓勵學(xué)習(xí)者積極協(xié)商意義；應(yīng)提供輸出機(jī)會（如口語表達(dá)、寫作任務(wù)），并關(guān)注輸出中反映的問題，適時提供反饋。特別需要關(guān)注的是，教學(xué)活動應(yīng)能同時促進(jìn)輸入的可理解性、互動的充分性以及輸出的有效性，例如，在設(shè)計任務(wù)時，要確保任務(wù)本身能提供足夠的輸入，任務(wù)過程能促進(jìn)有效的互動，任務(wù)完成能提供有價值的輸出和反饋。**解析思路：*首先建立輸入、互動、輸出的相互作用模型，分別闡述每個要素在習(xí)得中的作用和地位。然后重點(diǎn)解釋互動如何優(yōu)化輸入、促進(jìn)內(nèi)化，以及輸出如何促進(jìn)習(xí)得。接著，將這三個要素置于教學(xué)情境中，說明教學(xué)如何體現(xiàn)（提供輸入、設(shè)計互動、提供輸出機(jī)會），并強(qiáng)調(diào)教學(xué)設(shè)計中需要關(guān)注三者協(xié)調(diào)的問題，最后舉例說明任務(wù)設(shè)計中的考量。2.選取一種具體的語言教學(xué)流派（如：交際語言教學(xué)法、任務(wù)型語言教學(xué)法等），分析其核心理念是如何基于語言習(xí)得理論的，并探討其在實(shí)踐中的應(yīng)用優(yōu)勢與潛在局限。以交際語言教學(xué)法（CommunicativeLanguageTeaching,CLT）為例進(jìn)行分析。CLT興起于20世紀(jì)70年代末，其核心理念是：語言的主要功能是交際，學(xué)習(xí)語言是為了進(jìn)行有意義的交流。因此，教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容、方法和評價都應(yīng)以培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的交際能力為中心。CLT的核心理念深刻地基于了語言習(xí)得理論，特別是社會文化理論（SCT）和交際能力理論。首先，CLT強(qiáng)調(diào)語言是在社會互動中產(chǎn)生的，這與SCT關(guān)于語言作為社交工具和思維媒介的觀點(diǎn)一致。學(xué)習(xí)者通過參與真實(shí)的交際活動來習(xí)得語言，關(guān)注的是意義的傳遞和人際關(guān)系的建立。其次，CLT關(guān)注的是完整的“交際能力”（CommunicativeCompetence），包括語言能力（linguisticcompetence）、語用能力（pragmaticcompetence）、策略能力（strategiccompetence）和情感/社會能力（affective/socialcompetence），這與社會文化理論強(qiáng)調(diào)的語境、互動和協(xié)商意義相呼應(yīng)。再次，CLT的“可理解性輸入”原則（雖然未明確提出，但隱含在內(nèi)）與Krashen的理論有聯(lián)系，教學(xué)活動旨在提供能讓學(xué)習(xí)者理解并參與進(jìn)來的信息。在實(shí)踐應(yīng)用中，CLT的優(yōu)勢在于：它能激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動機(jī)，因?yàn)閷W(xué)習(xí)內(nèi)容與生活相關(guān)；它有助于培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的實(shí)際語言運(yùn)用能力，使語言學(xué)習(xí)更加自然和有效；它鼓勵學(xué)習(xí)者合作學(xué)習(xí)，發(fā)展社交技能。然而，CLT也存在一些潛在局限：對于初學(xué)者，可能難以找到足夠的語言材料進(jìn)行有效的交際；過于強(qiáng)調(diào)意義可能忽視語言形式的準(zhǔn)確性，導(dǎo)致學(xué)習(xí)者產(chǎn)生“中式英語”等問題；教學(xué)活動的組織對教師和學(xué)生的能力要求較高；對于某些語法結(jié)構(gòu)或語言點(diǎn)的系統(tǒng)講解可能不足。因此，在實(shí)踐教