借用學情資源，立足讀寫結合，遵循教學評一致《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課程標準”）在第三學段“表達與交流”中，指出“懂得寫作是為了自我表達和與人交流。養(yǎng)成留心觀察周圍事物的習慣，有意識地豐富自己的見聞，珍視個人的獨特感受，積累習作素材。[]

13”其中發(fā)展型學習任務群下的文學閱讀與創(chuàng)意表達，更是要求感受大自然的奇妙，體會人與自然和諧相處的意義，并用書面的方式表達對自然的觀察與體驗，抒發(fā)自己的情感[1]

27。具體在表達教學時，要鏈接學生的生活和已知，讓學生有內容可寫，基于學生的學情起點，在教學過程中注意讀與寫的互相遷移，還要關照單元整組教學，革新學教方式[]。《_____即景》是五年級上冊第七單元的習作內容，習作要求學生觀察一種自然現(xiàn)象或一處自然景觀，按照一定的順序描寫景物，寫出景物的動態(tài)變化。單元語文要素是初步體會課文中的靜態(tài)描寫和動態(tài)描寫，學習描寫景物的變化。依循新課程標準和統(tǒng)編教材的編寫意圖，該課在教學設計時，基于學情起點，引導學生在課前完成觀察記錄單，同時借用學情資源來助力習作教學的推進；立足單元課文《月跡》中動態(tài)描寫為例，引導學生運用恰當的方法寫出景物的動態(tài)變化；遵循教學評的一致性，在評改活動中，逐步推進表達，使其動態(tài)變化的畫面更加鮮活。此外，在觀察和習作中，不斷引導學生感受大自然的奇妙和美好。一、借用學情資源，在梳理比照中引導學生審清題意讀懂學生是提升課堂教學效率的關鍵，而提高習作教學的成效，則需了解學生的學情起點，同時借助學情資源來助力習作教學的設計與實施。把準學情，借用學情資源，不僅促進教師有效教學，走出原先經驗主義的宣講告知，同時于學生而言，教學更有針對性和真切感，拉近師生與習作教材之間的距離。（一）一借觀察記錄單，審辯選材內容在統(tǒng)編習作教材的編排中，注重習作話題與生活之間的關聯(lián)。本次習作要求學生觀察一種自然現(xiàn)象或一處自然景觀，重點觀察景物的變化，以《_____即景》為題來創(chuàng)寫。這當中“即景”何意，是否大自然中所有景物皆即景？教師未采用直接講解的方式，因為知識不是被動接受的，而是通過主動探索和構建過程獲得的。于是，教師課前設計了一份習作觀察記錄單（見圖1），借助學生課前習作觀察的學情資源，再通過梳理、比較的方式，讓學生逐步審清題意，從而確定習作內容。在具體教學實施過程中，教師先選取一份典型的即景觀察單。例如凌晨五點左右，在黃山光明頂看日出，強調在那一刻看到了日出東方的美景，這是即景。而后選取班中相同選材的觀察記錄單，讓學生在對比中逐步明晰本次習作注重當下景物的觀察。再如挑選一份是觀察雨中桂花，另一份是觀察四季的桂花。通過比較，學生理解那一天看到雨中桂花的那個心動場景，這是即景。桂花在一年四季中不同的樣態(tài)，這屬于長時間觀察。這次即景習作中，“即”是當時、當下的意思。再次回扣四季桂花的那份觀察單，即景就融在其間，只要聚焦到某一天某一刻，便是即景。采用審辯式的指導方式，充分用足學情資源，發(fā)展學生的高階思維，課堂教學的實效性強。（二）二借觀察記錄單，審明習作要求本次習作的具體要求為按照一定的順序描寫景物，注意寫出景物的動態(tài)變化，使畫面更加鮮活。學生通過翻閱教材，畫出具體要求的語句，從表層現(xiàn)象看，學生已然知曉本次習作的具體要求，但這些要求對于學生而言是概念化、標簽式的植入，這種知曉停留于“表層學習”或“機械記憶”層面，它缺乏對概念深層結構和應用場景的把握，如何將概念要求深入到要求的本質和應用層面。這里教師繼續(xù)借助學生課前的觀察記錄單，分別選取自然景觀和自然現(xiàn)象的觀察記錄單各一份（見圖2），對照習作的具體要求，轉化成具象的、可操作的行為路徑。具體在教學過程中，結合習作要求，再次審閱同伴的觀察記錄單。學生會發(fā)現(xiàn)日落等自然現(xiàn)象，可采用時間順序來觀察，借用時間詞將景物變化予以串聯(lián)，同時可從顏色、形狀、位置等角度去觀察景物的變化。再如石柱林景觀，可采用從遠到近的空間順序來觀察，當觀察視角在空間位置上發(fā)生變化時，其對應的景物大小、樣態(tài)也會隨之發(fā)生變化。這里再次借用學生課前觀察記錄單為學習資源，是將本次習作的具體要求轉化為學生層面的行為路徑，讓學生可觀、可感地理解習作的具體要求，從而牽引到自身在本次習作中的行為自覺。（三）三借觀察記錄單，審清布局謀篇從統(tǒng)編教材習作編排體例看，學生習作從句到段，再到篇章的撰寫，這是一個循序漸進的過程。第三學段習作教學的側重點，不僅要關注段的描寫，還要引導學生謀篇布局的意識。這里再次借助觀察記錄單，按照一定順序的視角去審視內容素材，如果是按照時間順序，往往可借助時間發(fā)展詞來謀篇。例如下雨前、下雨中和下雨后來進行段落布局。倘若是按照空間順序來觀察，可從遠及近等方式來構思安排，從而幫助學生建立起一個完整的、有邏輯性的篇章框架。學生習作素養(yǎng)的提升由學得與習得兩部分構成，習作素養(yǎng)是習得大于學得。[]學得主要是通過教師的講解，這里就借觀察記錄單，整體感知文章如何布局謀篇，而后依循初步的整體結構來寫整篇文章。習得是在具體習作實踐過程中，自然而然地領悟或學會相應的寫作方法和規(guī)律。文章的布局并非僅限于觀察單記錄的順序，還可根據行文的整體走向，或者作者情感的變化等視角來布局。總之，學得是基礎且顯性的，可依據相關表示順序的關鍵詞來進行顯性的呈現(xiàn)，師生可依據這些關鍵詞來轉承起合，而習得更是一個語文綜合能力的一種內化，也是一種只可意會不可言傳的習作能力，具體可在后續(xù)學生優(yōu)秀習作賞析時，進行相應的賞析或評講。二、立足讀寫結合，在學習語言文字的過程中學表達“讀”是吸收內化，“寫”是傾吐輸出，架構兩者之間的橋梁是“思”。讀寫結合是習作教學中常用的有效策略。讀單元課文中的篇章，讀伙伴課堂練寫的片段，這是在閱讀賞析的過程中積累言語；寫則依據要求學以致用，以讀促寫，借寫回讀，不斷提升學生的習作表達能力。（一）以伙伴片段為樣例，聚焦目標學表達表達類課最終的落腳點在“寫”。要為學生提供足夠的寫作練習時間，使他們能夠在一定的語言使用規(guī)范的約束和指導下，主動地進行現(xiàn)實的、具體且富有感性的寫作活動。本次課堂習作練寫，要求學生選取自然美景中印象最深的那一刻，按照習作要求，寫一個片段。學生片段創(chuàng)寫完之后，課堂中的片段評改，是促進學生寫作技能提升，培養(yǎng)批判性思維與自我修正能力的有效策略。這里呈現(xiàn)某一學生的課堂習作片段，圍繞本次習作的兩點要求“按照一定的順序，寫出景物的動態(tài)變化”來評說，緊扣教學評的一致性。教師和學生在互動對話中，逐步將習作要求轉化為具體實踐的評說樣本。例如在具體實施中，按一定順序，可結合所呈現(xiàn)的習作片段，圈畫關鍵詞句，進一步感知用時間詞，將景物的變化予以串聯(lián)。再如動態(tài)變化的描寫，在師生對話交流的基礎上，可覺察從單個景物，多個視角的觀察，發(fā)現(xiàn)其景物自身在發(fā)生著變化。諸如日出即景，太陽光線、色彩、位置等，隨著時間的推移而發(fā)生變化。再如多個景物的觀察，同樣會營造出一種動態(tài)的變化。諸如下雨即景中，對雨滴、風聲、雨落在各種景物上的樣態(tài)等描寫，創(chuàng)寫出一種動態(tài)變化的場景。通過同伴習作片段的評說賞析，一方面圍繞習作目標，強化了本次習作的具體要求；另一方面形象化、具體化、個性化地以點帶面的評改片段，既是對展示者的一種認可與鼓勵，又是全體學生自我內省，相互學習的有效活動。（二）以單元閱讀為范本，遷移運用促表達統(tǒng)編教材遵循閱讀與表達并重的原則，采取同步推進的方式編排，旨在體現(xiàn)“閱讀鋪路，由讀到寫”的編排理念，注重語文學科內部的基本規(guī)律，力圖實現(xiàn)聽、說、讀、寫的融合。[]單元閱讀課的引入，是將單元語言習得和表達的有機勾連、轉化輸出的語文實踐手段，也是遷移運用、優(yōu)化表達的有效手段。本次習作中，要求寫出景物的動態(tài)變化，同時要將畫面描寫得更加鮮活。如何將畫面寫得鮮活？這里借助單元課文《月跡》中的片段，讓學生再次回讀文本，感受賈平凹言語表達上的精妙，描寫上的靈動。這樣借助單元閱讀文本的表達遷移，既消解學生對文本的陌生感，提高交流的效度，又在理解的基礎上，關注言語表達的方法，這是一種集閱讀、表達、思維訓練等融為一體的教學策略。這里再次引入單元交流平臺中小伙伴的話語，點出“月亮像個淘氣的孩子，順著竹簾格兒往上爬，竟然跑到穿衣鏡上去了。這一段的動態(tài)描寫把月亮慢慢升高的過程寫得既活潑又有趣?！睆亩箤W生明白，可抓住某個詞，某個細節(jié)變化，將動態(tài)變化寫得具體，畫面才會鮮活起來。在習作教學中融入閱讀材料，采用精讀作為手段，將表達作為過程，以提升寫作技能為目標。通過讀寫結合的方式，實現(xiàn)閱讀與寫作的相互促進，相互參照，從而使其教學效果倍增。三、遵循教學評一致，在評改推進中優(yōu)化言語表達在習作教學中，落實好教學評一致性的關鍵要義是明確課堂的教學目標。無論是教師的教，學生的學，還是后續(xù)的評，都要基于教學目標這一中心點而展開。（一）借助習作評價單，圍繞具體要求去評改本節(jié)習作課的目標之一為“能按照一定的順序描寫景物，結合觀察所得、借鑒課文表達方法，寫出景物的變化?！睆膶W生畫出具體要求之后，教師借助觀察單依循要求予以講解，學生則按照要求創(chuàng)寫片段，而后再次依據要求進行評改，這一系列學習活動均指向教學目標的達成。在評改過程中，要落實好“教學評”一致性的關鍵在于評價標準的制定。該課采用評價單的方式進行（如圖3），請學生按照習作要求，對不滿意的地方進行修改，評一評自己的片段，做到一點打√，如果讀到某一處，把動態(tài)變化寫得特別鮮活的，可以在片段中打上五角星。本課評價單的設計上，有三點突破。其一，依循教學目標制定評價標準，打破以往“語言具體”“描寫生動”等籠統(tǒng)術語，緊緊圍繞目標進行評改，注重教學評的統(tǒng)一性。其二，學生評價規(guī)范和個性相統(tǒng)一。既按照評價指標，做到一點打上勾，又體現(xiàn)學生創(chuàng)寫的個體差異，以打五角星的方式，讓學生去找尋片段中，動態(tài)變化描寫鮮活的地方。這樣的評價操作，為后續(xù)交流分享時，利于師生快速聚焦到習作的閃光點，突破習作的難點。其三，自評和互評相結合，師生點評再加持伙伴互評，自我評價，讓評價主體更多元，使其課堂交流的成效性更高。（二）借用習作資料包，立足習作難點求突破要寫好本次習作，其中內隱的一個學生核心能力是觀察，從三年級的多角度觀察，到四年級的長時間連續(xù)觀察，再到五年級景物變化的瞬時觀察。統(tǒng)編教材這樣的編排意圖，要讓學生學會觀察，而且這種觀察能力是螺旋上升，逐級提升的。即景習作，只有對自然景物多角度觀察，真切感知景物的動態(tài)變化，才能將畫面描寫鮮活。課前的觀察記錄單能幫助學生初選即景內容，并依循觀察順序和景物變化，整體把握觀察要點，而要將動態(tài)畫面進行展開，描寫具體，注重細節(jié)上的描摹，倘若僅采用記憶回現(xiàn)的方式，很多景物畫面的細節(jié)，往往會因為時間的流逝而淡化。在第二課時的評改教學中，教師可依據學生習作的實際情況，準備相應的即景視頻，譬如日出、日落或荷塘的即景視頻資料包，方便學生課堂上調用。同時也可請學生在觀察時，用視頻或照