小學(xué)語文寫作能力提升訓(xùn)練課程寫作能力是小學(xué)語文核心素養(yǎng)的重要載體，既關(guān)聯(lián)著語言表達(dá)的精準(zhǔn)度，也折射出思維發(fā)展的深度與情感體驗(yàn)的厚度。當(dāng)前，不少小學(xué)生在寫作中常陷入“無話可寫、有話難寫、寫而不活”的困境：要么對著題目干瞪眼，要么寫成流水賬式的“文字堆砌”，要么情感表達(dá)空洞單薄。基于兒童認(rèn)知規(guī)律與語文新課標(biāo)要求，一套科學(xué)系統(tǒng)的寫作能力提升訓(xùn)練課程，能為學(xué)生搭建從“怕寫”到“樂寫”、從“能寫”到“寫好”的進(jìn)階階梯。一、小學(xué)生寫作能力發(fā)展的核心難點(diǎn)剖析小學(xué)生寫作能力的薄弱，本質(zhì)上是認(rèn)知儲備、思維邏輯、表達(dá)技巧、文體認(rèn)知四個(gè)維度的綜合短板：素材積累的“貧瘠感”：生活體驗(yàn)碎片化，缺乏主動觀察與提煉意識，導(dǎo)致作文內(nèi)容要么依賴“扶老奶奶過馬路”等陳舊素材，要么局限于“起床—上學(xué)—吃飯”的機(jī)械記錄。思維邏輯的“混亂感”：敘事時(shí)“想到哪寫到哪”，缺乏對事件起因、經(jīng)過、結(jié)果的結(jié)構(gòu)化梳理；抒情時(shí)“為賦新詞強(qiáng)說愁”，情感與內(nèi)容脫節(jié)。表達(dá)技巧的“生疏感”：比喻、擬人等修辭運(yùn)用生硬，細(xì)節(jié)描寫停留在“他很高興”“花很漂亮”的表層，語言缺乏畫面感與感染力。文體認(rèn)知的“模糊感”：混淆記敘文、應(yīng)用文（如書信、通知）的格式與功能，想象文創(chuàng)作時(shí)要么脫離邏輯，要么模仿痕跡過重。二、課程設(shè)計(jì)的核心理念與框架（一）理念錨點(diǎn)：遵循“三維驅(qū)動”原則生活化導(dǎo)向：將寫作素材扎根于學(xué)生真實(shí)生活場景（如家庭趣事、校園活動、自然觀察），讓“寫作文”成為“說生活”的文字延伸。階梯化進(jìn)階：依據(jù)1-6年級認(rèn)知梯度，低年級側(cè)重“說寫轉(zhuǎn)化”（把口語轉(zhuǎn)化為通順句子），中年級側(cè)重“結(jié)構(gòu)搭建”（掌握記敘文六要素），高年級側(cè)重“創(chuàng)意表達(dá)”（個(gè)性化視角與深度思考）。情境化賦能：創(chuàng)設(shè)“真實(shí)任務(wù)”驅(qū)動寫作，如“給遠(yuǎn)方筆友寫一封介紹家鄉(xiāng)的信”“為班級植物角設(shè)計(jì)觀察日記”，讓寫作有明確的讀者與目的。（二）課程模塊：四大支柱支撐能力進(jìn)階1.素材積累模塊：從“被動接收”到“主動挖掘”觀察日記訓(xùn)練：設(shè)計(jì)“五感觀察表”，引導(dǎo)學(xué)生用“眼睛看（顏色/形狀）、耳朵聽（聲音/節(jié)奏）、鼻子聞（氣味/層次）、手觸摸（質(zhì)感/溫度）、心感受（情緒/聯(lián)想）”記錄生活。例如，觀察“雨后的操場”，不僅寫“地面濕滑”，更寫“水洼里晃動的藍(lán)天”“泥土散發(fā)的清苦氣息”。生活采蜜本：鼓勵學(xué)生用圖文結(jié)合的方式，收集“好詞好句（如課文中的精彩描寫）、生活瞬間（如媽媽做飯時(shí)的圍裙）、奇思妙想（如“如果云朵能吃，會是什么味道”）”，定期開展“采蜜分享會”，讓素材庫成為創(chuàng)意源泉。2.思維訓(xùn)練模塊：從“無序發(fā)散”到“邏輯建構(gòu)”思維導(dǎo)圖建模：用“氣泡圖”梳理人物特點(diǎn)（如“我的同桌→愛看書、跑步快、笑起來有酒窩”），用“時(shí)間軸”串聯(lián)事件發(fā)展（如“春游→集合出發(fā)→游戲環(huán)節(jié)→野餐時(shí)光→返程”），幫助學(xué)生建立“先想后寫”的思維習(xí)慣。逆向思維拓展：設(shè)置“反常識寫作題”，如“如果螞蟻比大象大”“假如作業(yè)會說話”，打破思維定式，培養(yǎng)創(chuàng)意視角。例如，寫“如果我是老師”，引導(dǎo)學(xué)生從“批改作業(yè)的疲憊”“課堂突發(fā)狀況的應(yīng)對”等反向角度切入，避免千篇一律的“我要教知識”。3.表達(dá)雕琢模塊：從“直白平鋪”到“生動鮮活”仿寫遷移訓(xùn)練：選取課文中的經(jīng)典段落（如《秋天的雨》的比喻句群、《小興安嶺》的季節(jié)變換描寫），讓學(xué)生模仿結(jié)構(gòu)與手法進(jìn)行“微創(chuàng)作”。例如，模仿“秋天的雨，是一把鑰匙……”的句式，寫“春天的風(fēng)，是一位畫家……”。修改升格實(shí)踐：開展“作文診療室”活動，學(xué)生用“換詞法”（把“走”換成“蹦跳著”“拖沓著”）、“擴(kuò)句法”（把“花開了”擴(kuò)成“粉白的山茶花，頂著清晨的露珠，怯生生地綻開了花瓣”）優(yōu)化習(xí)作，體會“語言是改出來的”。4.文體實(shí)踐模塊：從“文體模糊”到“精準(zhǔn)表達(dá)”記敘文：聚焦“細(xì)節(jié)與情感”：通過“照片故事”訓(xùn)練（給一張家庭舊照寫背后的故事），引導(dǎo)學(xué)生捕捉“爺爺補(bǔ)丁上的針腳”“媽媽笑時(shí)的眼角紋”等細(xì)節(jié)，讓情感自然流露而非刻意煽情。應(yīng)用文：強(qiáng)化“格式與功能”：創(chuàng)設(shè)“校園小管家”情境，讓學(xué)生寫通知、倡議書、請假條，重點(diǎn)訓(xùn)練“對象明確、格式規(guī)范、語言簡潔”的實(shí)用表達(dá)。想象文：激活“邏輯與創(chuàng)意”：以“未來的書包”“會魔法的鉛筆”為題，要求學(xué)生既要“腦洞大開”，又要“自圓其說”（如魔法鉛筆的功能需符合“學(xué)習(xí)工具”的邏輯，而非無限制超能力）。三、教學(xué)實(shí)施的關(guān)鍵策略（一）情境創(chuàng)設(shè)：讓寫作成為“解決問題”的過程設(shè)計(jì)“校園記者團(tuán)”“班級出版社”等角色任務(wù)，例如：“為班級‘植物觀察日記’制作圖文手冊，需要向低年級同學(xué)介紹植物的生長秘密”。真實(shí)的讀者與成果導(dǎo)向，能激發(fā)學(xué)生的寫作責(zé)任感，避免“為老師寫作文”的被動心態(tài)。（二）分層指導(dǎo)：適配不同能力水平的需求基礎(chǔ)層：提供“句子支架”（如“______像______，______得______”），降低表達(dá)門檻，先讓學(xué)生“寫得出”。進(jìn)階層：布置“創(chuàng)意挑戰(zhàn)”（如“用三種不同的開頭寫同一件事”），鼓勵嘗試多樣表達(dá)。高階層：開展“跨學(xué)科寫作”（如結(jié)合科學(xué)課的“植物生長周期”，寫一篇觀察報(bào)告+童話《種子的旅行》），提升綜合運(yùn)用能力。（三）讀寫結(jié)合：從“輸入”到“輸出”的自然轉(zhuǎn)化推薦與學(xué)段匹配的讀物（如低年級《小巴掌童話》、中年級《稻草人》、高年級《城南舊事》），引導(dǎo)學(xué)生從“模仿文本結(jié)構(gòu)”（如《小巴掌童話》的“短故事+哲理結(jié)尾”）到“借鑒表達(dá)技巧”（如《城南舊事》的“以物喻情”），讓閱讀積累真正服務(wù)于寫作。四、多元評價(jià)：讓成長“看得見”過程性評價(jià)：關(guān)注“草稿→修改稿→定稿”的迭代過程，用“彩虹評價(jià)表”記錄進(jìn)步：紅色（內(nèi)容創(chuàng)意）、藍(lán)色（結(jié)構(gòu)邏輯）、綠色（語言表達(dá)），讓學(xué)生清晰看到優(yōu)勢與不足。多元化反饋：除教師評價(jià)外，引入“同學(xué)互評”（用“我喜歡______，建議______”的句式）、“家長觀察”（記錄孩子寫作時(shí)的狀態(tài)變化，如“從咬筆頭到主動分享”），形成立體評價(jià)生態(tài)。成長檔案袋：收集學(xué)生不同階段的習(xí)作、觀察日記、創(chuàng)意手賬，學(xué)期末進(jìn)行“寫作成長展”，讓學(xué)生直觀感受“我在進(jìn)步”。結(jié)語：寫作是“生命的言說”，課程是“成長的階梯”