《義務(wù)教育歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（簡稱《課程標(biāo)準(zhǔn)》）明確提出“在分析課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上，教師需要從有利于發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的角度對教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行有效整合”。這一要求為初三歷史學(xué)科一輪復(fù)習(xí)指明了方向，即實(shí)現(xiàn)知識結(jié)構(gòu)化、能力進(jìn)階化、素養(yǎng)顯性化。傳統(tǒng)復(fù)習(xí)課往往按照“知識點(diǎn)羅列一線性梳理一習(xí)題訓(xùn)練\"的模式展開，課堂枯燥乏味，學(xué)生容易陷入“碎片化記憶一機(jī)械性重復(fù)一低階化應(yīng)用\"的困境。以《資產(chǎn)階級民主革命與中華民國的建立》這一單元為例，該單元涵蓋從19世紀(jì)末革命思潮興起到20世紀(jì)初北洋軍閥割據(jù)的歷史，包含孫中山早年活動、辛亥革命、中華民國創(chuàng)建、護(hù)國運(yùn)動等重要史實(shí)，時間跨度大、概念密度高、歷史解釋維度多元，是培育五大歷史核心素養(yǎng)的典型載體。但這一單元知識點(diǎn)繁多且理論性較強(qiáng)，尤其是學(xué)生對資產(chǎn)階級民主革命的概念、過程以及意義理解較為困難。當(dāng)教師立足主題與大概念，從動機(jī)激發(fā)、問題解決角度思考單元結(jié)構(gòu)，會發(fā)現(xiàn)單元教學(xué)內(nèi)容并不多，教材知識點(diǎn)是單元結(jié)構(gòu)中“線\"的注腳，服務(wù)于大概念的理解及核心問題的解決。2因此，本文采用主題式教學(xué)，依據(jù)本單元內(nèi)容提煉出“孫中山的共和夢\"這一主題，將教學(xué)內(nèi)容重新整合，引導(dǎo)學(xué)生在解決真實(shí)歷史問題的過程中實(shí)現(xiàn)認(rèn)知重構(gòu)。一、初三歷史復(fù)習(xí)的現(xiàn)實(shí)困境與主題式教學(xué)的優(yōu)勢（一）傳統(tǒng)歷史復(fù)習(xí)模式的三大痛點(diǎn)1.知識碎片化傳統(tǒng)歷史學(xué)科一輪復(fù)習(xí)大都是單元復(fù)習(xí)，以教材章節(jié)為界，將知識點(diǎn)分割成孤立的“知識點(diǎn)”，忽視歷史事件間因果關(guān)聯(lián)及時序性。從認(rèn)知心理學(xué)角度，這種“點(diǎn)狀記憶”違背知識建構(gòu)的系統(tǒng)性，學(xué)生僅能零散識記史實(shí)，難以形成結(jié)構(gòu)化認(rèn)知框架。誠然，缺乏核心概念統(tǒng)攝的教學(xué)必然導(dǎo)致“體系割裂”。在這種復(fù)習(xí)模式下，學(xué)生能力的提升純粹依賴重復(fù)記憶，易形成“只見樹木不見森林”的認(rèn)知局限。這不僅違背了歷史學(xué)科“時序性”“關(guān)聯(lián)性\"的本質(zhì)，也無法支撐學(xué)生高階思維發(fā)展，難以實(shí)現(xiàn)意義建構(gòu)與遷移。2.能力表層化傳統(tǒng)復(fù)習(xí)模式過分關(guān)注知識點(diǎn)本身，將教學(xué)目標(biāo)窄化為一個個“考點(diǎn)”，教學(xué)僅聚焦“識記、了解\"等低階認(rèn)知目標(biāo)，忽視“分析、理解、評價”等高階思維訓(xùn)練。歷史課堂中存在重結(jié)論灌輸、輕史料實(shí)證等問題，學(xué)生缺乏“獲取證據(jù)一邏輯論證一形成觀點(diǎn)”的系統(tǒng)訓(xùn)練，難以深度闡釋歷史問題。長此以往，“史料實(shí)證”\"歷史解釋”等核心素養(yǎng)的培養(yǎng)流于形式，背離“素養(yǎng)本位\"的課程改革要求。3.主體邊緣化傳統(tǒng)復(fù)習(xí)模式的課堂往往以教師為中心，學(xué)生陷入“聽講一記誦一應(yīng)試”的被動學(xué)習(xí)模式，違背建構(gòu)主義“主動探究、建構(gòu)意義\"的學(xué)習(xí)理念。以教師為中心的課堂，教學(xué)方法單一，教學(xué)活動枯燥，僅僅圍繞“時間、地點(diǎn)、人物、經(jīng)過、影響”等表層要素，回避歷史人物的價值選擇、實(shí)踐困境等深層議題，導(dǎo)致學(xué)生將歷史視為“遙遠(yuǎn)敘事”，缺乏情感共鳴與意義追問。這種“去意義化”教學(xué)抑制學(xué)生的批判性思維，歷史核心素養(yǎng)難以得到真正培育。（二）主題式教學(xué)的三重優(yōu)勢主題式教學(xué)是教師以教學(xué)內(nèi)容為載體，引導(dǎo)學(xué)生圍繞學(xué)習(xí)主題進(jìn)行探究學(xué)習(xí)的一種教學(xué)理念。主題式教學(xué)強(qiáng)調(diào)教學(xué)的情境化、生活化，旨在將教學(xué)內(nèi)容放到有意義的主題中讓學(xué)生學(xué)習(xí)，為學(xué)生提供一個良好的自主學(xué)習(xí)環(huán)境。3這種教學(xué)理念通過主題統(tǒng)攝與問題驅(qū)動，助力學(xué)生在歷史探究中構(gòu)建體系，發(fā)展高階思維能力并培育家國情懷。1.認(rèn)知整合主題式教學(xué)突破教材章節(jié)的線性敘事，依據(jù)歷史發(fā)展的內(nèi)在邏輯提煉核心主題。比如在《資產(chǎn)階級民主革命與中華民國的建立》單元復(fù)習(xí)課中，教師可以通過提煉“孫中山的共和夢”這一主題，將單元內(nèi)容整合為“理念奠基一實(shí)踐探索一困境反思一精神傳承\(zhòng)"四大模塊。主題作為“知識的粘合劑”，可以促使學(xué)生自主探究，建構(gòu)體系，實(shí)現(xiàn)從“點(diǎn)狀記憶\"到“網(wǎng)狀理解”的認(rèn)知升級。2.思維進(jìn)階在主題式教學(xué)中，教師聚焦核心主題設(shè)計遞進(jìn)式“問題鏈”，引導(dǎo)學(xué)生從低階認(rèn)知向高階思維躍升。比如圍繞“孫中山的共和夢”這一主題，教師設(shè)計一系列問題鏈，如孫中山“共和夢”如何萌芽？孫中山“共和夢”如何踐行？孫中山“共和夢”有何缺憾？“中山精神\"的當(dāng)代價值何在？這種遞進(jìn)式“問題鏈”打破“結(jié)論灌輸”的慣性，使學(xué)生在真實(shí)的問題情境中自主、合作探究，學(xué)生從“被動接受者\(yùn)"轉(zhuǎn)變?yōu)椤爸鲃犹骄空摺薄?.情感共鳴主題式教學(xué)可以通過沉浸式情境創(chuàng)設(shè)突破傳統(tǒng)課堂\"主體邊緣化”的參與困境，將歷史從“遙遠(yuǎn)敘事\"轉(zhuǎn)化為“可感知的精神對話”，將歷史人物從“課本符號\"轉(zhuǎn)化為“有血有肉的逐夢者”。例如，教師可以圍繞“孫中山的共和夢”這一主題，引導(dǎo)學(xué)生探究孫中山筑夢、追夢的過程，讓學(xué)生深人感悟“中山精神\"的內(nèi)涵，使學(xué)生的歷史學(xué)習(xí)超越知識層面，“家國情懷”等核心素養(yǎng)自然得到培育。二、主題式教學(xué)的實(shí)踐框架：以“孫中山的共和夢”為主題的實(shí)施路徑主題式教學(xué)的實(shí)踐框架需以“主題統(tǒng)攝一內(nèi)容重組一評價設(shè)計一素養(yǎng)落地”為閉環(huán)，各環(huán)節(jié)均需立足歷史學(xué)科本質(zhì)、《課程標(biāo)準(zhǔn)》要求及學(xué)生認(rèn)知規(guī)律，形成可遷移的實(shí)踐范式。（一）主題統(tǒng)攝主題統(tǒng)攝是主題式教學(xué)的“靈魂”，其核心任務(wù)是從單元內(nèi)容中提煉具有統(tǒng)領(lǐng)性的核心主題，滿足“合規(guī)性”\"科學(xué)性”\"適切性\"三個要求。1.錨定《課程標(biāo)準(zhǔn)》核心要求，確保主題的“合規(guī)性”《課程標(biāo)準(zhǔn)》是主題提煉的根本依據(jù)，主題必須覆蓋《課程標(biāo)準(zhǔn)》規(guī)定的核心內(nèi)容與素養(yǎng)目標(biāo)，避免因追求形式新穎而偏離教學(xué)本質(zhì)。對于任何歷史單元，主題需包含《課程標(biāo)準(zhǔn)》明確的“關(guān)鍵史事”“核心概念”及“認(rèn)知要求”。這種錨定不是簡單的內(nèi)容羅列，而是通過主題將分散的《課程標(biāo)準(zhǔn)》要求轉(zhuǎn)化為有邏輯的探究線索，從“抽象條文\"轉(zhuǎn)變?yōu)椤熬唧w探究方向”。2.立足學(xué)科本質(zhì)邏輯，強(qiáng)化主題的“科學(xué)性”歷史學(xué)科的特點(diǎn)是“對過去的解釋與理解”，其核心在于歷史事件的因果關(guān)聯(lián)、發(fā)展脈絡(luò)及時空聯(lián)系。主題提煉需遵循歷史發(fā)展的內(nèi)在邏輯，以“大概念”為統(tǒng)領(lǐng)，揭示歷史現(xiàn)象背后的深層規(guī)律。歷史邏輯可分為“時序邏輯”（事件的先后關(guān)聯(lián)）、“因果邏輯\"（現(xiàn)象的動因與結(jié)果）、“價值邏輯\"（歷史人物的理想與實(shí)踐）三類。主題需至少涵蓋其中一種邏輯。3.契合學(xué)生認(rèn)知特征，提升主題的“適切性”主題需兼顧學(xué)生的認(rèn)知水平與興趣點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)“學(xué)術(shù)性\"與“可接受性\"的平衡。初中生正處于形式運(yùn)算階段，對抽象概念的理解需依托具象化的敘事或問題情境。因此，主題表述應(yīng)避免過于學(xué)術(shù)化的術(shù)語，可轉(zhuǎn)化為更具情感張力或故事性的表達(dá)，以貼近學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)。同時，主題需契合學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，既包含學(xué)生已知的基礎(chǔ)史實(shí)，又蘊(yùn)含需通過探究才能理解的深層問題，形成“認(rèn)知沖突一探究解決一意義建構(gòu)\"的學(xué)習(xí)閉環(huán)。（二）內(nèi)容重組內(nèi)容重組是主題式教學(xué)的“骨架”，其核心在于以主題為統(tǒng)領(lǐng)，將散落的史實(shí)轉(zhuǎn)化為具有內(nèi)在邏輯的探究體系。這一過程需同時遵循\"歷史發(fā)展的內(nèi)在邏輯\"與“學(xué)生認(rèn)知的進(jìn)階邏輯”，實(shí)現(xiàn)“史料一問題一素養(yǎng)\"的有機(jī)銜接?；赲"孫中山的共和夢\"這一主題，教師應(yīng)打破教材章節(jié)的線性敘事邏輯，依據(jù)歷史發(fā)展的內(nèi)在關(guān)聯(lián)性與學(xué)生認(rèn)知規(guī)律，將單元內(nèi)容重組為\"理念奠基一實(shí)踐探索一困境反思一精神傳承\(zhòng)"四大邏輯模塊。四大模塊以“共和夢\"的發(fā)展脈絡(luò)為橫軸，以“事實(shí)認(rèn)知一原因分析一價值提煉\"為縱軸，形成“時空交織、素養(yǎng)融合”的立體化體系。每個模塊既包含《課程標(biāo)準(zhǔn)》要求的核心史事，又嵌入“問題鏈驅(qū)動”“史料研讀”“情境體驗(yàn)”“合作探究\"等深度學(xué)習(xí)活動，使碎片化知識轉(zhuǎn)化為具有內(nèi)在邏輯的任務(wù)清單。（三）評價設(shè)計教學(xué)評價是主題式教學(xué)的“紐帶”，其價值在于通過科學(xué)的評價設(shè)計，檢驗(yàn)主題統(tǒng)領(lǐng)下知識重構(gòu)與素養(yǎng)培育的實(shí)效。《課程標(biāo)準(zhǔn)》明確指出：“倡導(dǎo)將評價融入教學(xué)設(shè)計，實(shí)現(xiàn)‘教一學(xué)一評一體，發(fā)揮評價促進(jìn)學(xué)習(xí)和改進(jìn)教學(xué)的功能?！盵4教學(xué)評一體化是教授、學(xué)習(xí)和評價的整合成果，強(qiáng)調(diào)教師能依托不同問題引發(fā)學(xué)生深入思考，并按照學(xué)生給出的答案進(jìn)行評價，進(jìn)而確定更具科學(xué)性與合理性的教育方案。5]基于教學(xué)評一體化的要求，本文以“孫中山的共和夢”為主題的教學(xué)活動，需構(gòu)建全程化、多元化的評價設(shè)計。在“理念奠基\"模塊，評價聚焦學(xué)生對歷史背景的梳理能力與對“共和夢\"萌芽邏輯的理解程度，可通過觀察學(xué)生繪制的時間軸清晰度、對史料信息的提取準(zhǔn)確度，評估其時空觀念與史料實(shí)證素養(yǎng)的初步發(fā)展；在“實(shí)踐探索”與“困境反思\"模塊，評價側(cè)重學(xué)生的歷史解釋與批判性思維，如通過分析學(xué)生撰寫的講解詞中對歷史事件的邏輯敘述、辯論環(huán)節(jié)中對辛亥革命成敗的辯證分析，衡量其運(yùn)用唯物史觀解讀歷史的深度；在“精神傳承”模塊，則更關(guān)注學(xué)生家國情懷的培育效果，可從《給孫中山的一封信》中對歷史精神與現(xiàn)實(shí)關(guān)聯(lián)的思考、主題書簽設(shè)計中體現(xiàn)的價值認(rèn)同度，評估學(xué)生情感態(tài)度與價值取向的升華。（四）素養(yǎng)落地素養(yǎng)落地是主題式教學(xué)的“歸宿”，其核心在于以主題為紐帶，將分散的史實(shí)學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化為有邏輯的素養(yǎng)發(fā)展過程。在“孫中山的共和夢”主題學(xué)習(xí)中，素養(yǎng)落地需貫穿四大模塊的探究始終，形成與主題邏輯相契合的素養(yǎng)培育路徑。例如，在“理念奠基”模塊，教師可以通過梳理近代各階層救國探索的時間軸，引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合民族危機(jī)加深的時代背景，理解孫中山“共和夢”產(chǎn)生的歷史必然性，初步培育唯物史觀與時空觀念；在“實(shí)踐探索”與“困境反思\"模塊，借助武昌起義講解詞撰寫、辛亥革命成敗辯論等活動，讓學(xué)生在辨析史料、論證觀點(diǎn)的過程中，提升史料實(shí)證與歷史解釋能力，同時可以通過分析“共和夢\"的實(shí)踐困境，辯證認(rèn)識革命的歷史意義與局限性，深化對唯物史觀的理解。三、主題式教學(xué)的實(shí)踐反思（一）主題提煉需達(dá)成“三重平衡”其一，兼顧《課程標(biāo)準(zhǔn)》要求與學(xué)生學(xué)習(xí)興趣。教師在提煉學(xué)習(xí)主題時，所選主題應(yīng)包含《課程標(biāo)準(zhǔn)》的核心內(nèi)容，同時以獨(dú)特視角和表達(dá)方式，激發(fā)學(xué)生的探究欲望。以“共和夢”與“資產(chǎn)階級民主革命”兩個主題為例，“資產(chǎn)階級民主革命\"作為一個抽象的歷史概念，學(xué)生難以理解，教師便可以將其提煉為“共和夢”這一主題，使表述更具情感張力，更能激發(fā)學(xué)生的求知欲與探究欲。其二，平衡歷史邏輯與認(rèn)知邏輯。教師提煉主題時既要遵循歷史發(fā)展的內(nèi)在脈絡(luò)，又要契合初中生的認(rèn)知梯度?！皩O中山的共和夢\"這一主題采用“理念一實(shí)踐一困境一傳承\(zhòng)"的敘事鏈，即能如實(shí)反映資產(chǎn)階級民主革命的發(fā)展歷程，又能循序漸進(jìn)地引導(dǎo)學(xué)生探索歷史。其三，把握知識整合與深度探究的平衡。主題提煉要避免因過度追求主題新穎導(dǎo)致史實(shí)碎片化，或因過度聚焦細(xì)節(jié)分析偏離主題主線。當(dāng)然，主題確定后，教師既要搭建完整的歷史體系，又要對重要?dú)v史現(xiàn)象和事件進(jìn)行深度闡釋。（二）教師角色需實(shí)現(xiàn)“三重轉(zhuǎn)型”隨著主題式教學(xué)的深入推進(jìn)，教師角色需實(shí)現(xiàn)全方位轉(zhuǎn)型。首先，從“知識傳遞者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤耙饬x建構(gòu)促進(jìn)者”。教師要減少直接向?qū)W生灌輸結(jié)論的授課模式，通過精心設(shè)計問題、搭建學(xué)習(xí)支架，引導(dǎo)學(xué)生主動思考、探索，自主構(gòu)建知識體系。例如，教師在設(shè)計“如何評價辛亥革命\"這一問題時，不能只是簡單地呈現(xiàn)答案，而是要給學(xué)生提供學(xué)習(xí)素材，設(shè)計學(xué)習(xí)任務(wù)，讓學(xué)生進(jìn)行分析論證。其次，從“教材執(zhí)行者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤罢n程開發(fā)者”。教師應(yīng)打破教材章節(jié)的束縛，教學(xué)過程不是教“教材”，“教材”只是課堂的\"素材”之一。同時，教師還需圍繞主題廣泛收集整合影像、家書、學(xué)術(shù)觀點(diǎn)等多類型素材，營造集視覺、情感與學(xué)術(shù)思考于一體的立體學(xué)習(xí)情境，讓學(xué)生沉浸式感受歷史。再次，從“單一評價者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤八仞B(yǎng)發(fā)展觀察者”。在學(xué)生探究過程中，密切關(guān)注學(xué)生思維的閃光點(diǎn)，及時給予肯定和引導(dǎo)，真正做到教學(xué)評一體化。四、結(jié)語在核心素養(yǎng)導(dǎo)向的初三歷史學(xué)科一輪復(fù)習(xí)課中，主題式教學(xué)