從叛逆封閉到陽光自信——一名問題學生的心理轉(zhuǎn)化實踐案例在基礎教育階段，“問題學生”的心理轉(zhuǎn)化是教育者面臨的重要課題。這些學生往往因家庭環(huán)境、成長經(jīng)歷或認知偏差陷入行為與情緒的困境，若缺乏科學干預，可能影響其終身發(fā)展。本文以初中生小宇（化名）的轉(zhuǎn)化過程為例，結(jié)合心理學理論與實踐策略，呈現(xiàn)真實的教育干預路徑，為一線教育工作者提供參考。一、案例背景與問題表現(xiàn)小宇，14歲，就讀于某初中二年級。其父母早年離異，他隨祖父母生活，父親常年在外務工，母子、父子間溝通極少，家庭情感支持嚴重缺失。入學初期，小宇表現(xiàn)出明顯的適應障礙：課堂上頻繁頂撞教師，以“挑釁式沉默”回應批評；多次逃學流連網(wǎng)吧，與校外青年交往密切；與同學沖突不斷，常因小事爆發(fā)肢體矛盾；作業(yè)長期不交，成績穩(wěn)居班級倒數(shù)。心理層面，小宇呈現(xiàn)典型的“自我認同危機”特征（埃里克森人格發(fā)展理論）：他將家庭的疏離、學業(yè)的失敗內(nèi)化為“我天生沒用”的核心信念，通過叛逆行為獲得“存在感”，卻又因同伴的排斥、教師的批評陷入自我否定的惡性循環(huán)。其行為本質(zhì)是對“歸屬感”的畸形追求——用對抗性姿態(tài)掩蓋內(nèi)心的脆弱與孤獨。二、分層干預：從關系重建到認知重塑（一）建立安全型師生關系：打破“對抗-防御”循環(huán)教育的前提是關系的建立。最初接觸時，小宇對教師充滿戒備，眼神躲閃且言語帶刺。我們調(diào)整干預策略：放棄“糾錯式溝通”，轉(zhuǎn)向“非暴力傾聽”。例如，當他再次逃學后，沒有批評，而是以“我注意到你最近總在網(wǎng)吧待很久，那里一定有吸引你的地方吧？”開啟對話。這種“共情式提問”讓他首次放下防備，傾訴網(wǎng)吧里“沒人指責我，隊友會夸我游戲打得好”。此后，我們持續(xù)傳遞“無條件接納”：課堂上捕捉他的微小進步（如某次地理課主動回答問題），用“你對地形的分析很有邏輯”強化其能力感；課余邀請他參與校園攝影社團（發(fā)現(xiàn)他喜歡拍照），以“你的鏡頭總能捕捉到別人忽略的細節(jié)”肯定其獨特視角。三個月后，小宇的對抗行為減少大半，開始主動與班主任分享游戲里的趣事。（二）家庭系統(tǒng)干預：修復情感聯(lián)結(jié)家庭是心理問題的“土壤”，也是轉(zhuǎn)化的關鍵支撐。我們通過多次家訪與父親溝通，發(fā)現(xiàn)其教育方式停留在“物質(zhì)補償+嚴厲批評”的層面。干預重點在于：認知重構：幫助父親理解“孩子的叛逆是呼喚關注的信號”，而非“故意作對”；溝通訓練：指導父親用“觀察-感受-需求-請求”的非暴力溝通公式（如“我看到你這周沒去網(wǎng)吧，我很欣慰，因為我希望你能多花時間在喜歡的事上，比如你拍的照片，能多和我分享嗎？”）；情感喚醒：組織親子共同參與校園開放日，父親看到小宇在攝影展中獲獎的作品（記錄了家鄉(xiāng)的老建筑），第一次真誠地說：“兒子，你拍的比我想象的好。”家庭互動模式的改變讓小宇的情緒穩(wěn)定性顯著提升，逃學行為徹底消失，甚至主動要求父親周末帶他回老家拍攝素材。（三）優(yōu)勢視角下的學業(yè)與社交支持基于“多元智能理論”，我們發(fā)現(xiàn)小宇的空間智能（攝影、游戲）與視覺藝術天賦突出。據(jù)此設計個性化支持：學業(yè)銜接：將地理課的“地形地貌”知識與攝影構圖結(jié)合，讓他用鏡頭記錄家鄉(xiāng)地形，作業(yè)完成質(zhì)量遠超預期；朋輩融入：邀請攝影社團同學與他組隊參賽，在合作中，他從“獨來獨往”變?yōu)椤爸鲃訁f(xié)調(diào)分工”，同學評價“小宇很靠譜，審美特別好”；心理輔導：運用認知行為療法（CBT）調(diào)整其核心信念。通過“成功日記”（每日記錄一件“我做到了”的事，如“今天幫同學修好了相機”），逐步替換“我沒用”的負面認知。半年后，他在日記中寫道：“原來我不止會打游戲，我還能拍出打動別人的照片。”三、轉(zhuǎn)化效果與教育啟示（一）行為與心理的正向轉(zhuǎn)變學業(yè)：期末成績從班級倒數(shù)躍升至中游，地理、美術學科進入年級前列；社交：主動加入班級籃球隊，與同學沖突歸零，成為社團活動的核心組織者；自我認知：從“問題學生”轉(zhuǎn)變?yōu)椤坝刑亻L、能幫助別人的人”，情緒內(nèi)耗減少，笑容成為常態(tài)。（二）對教育實踐的啟示1.去標簽化：看見行為背后的需求小宇的“叛逆”本質(zhì)是“歸屬感匱乏”的外顯。教育者需穿透行為表象，識別學生的心理需求（如關注、認可、安全感），用“關系先于教育”的理念建立信任。2.家庭-學校協(xié)同：修復成長系統(tǒng)單親、隔代撫養(yǎng)家庭的學生易因情感聯(lián)結(jié)斷裂產(chǎn)生心理問題。學校需主動搭建家庭溝通橋梁，指導家長用“情感回應”替代“物質(zhì)補償”，重構家庭支持系統(tǒng)。3.優(yōu)勢視角：用特長撬動自信每個學生都有未被發(fā)現(xiàn)的閃光點。挖掘并放大其優(yōu)勢（如小宇的藝術天賦），能讓學生在成功體驗中重塑自我認知，進而帶動行為與學業(yè)的正向循環(huán)。4.長期跟蹤：心理轉(zhuǎn)化是動態(tài)過程小宇的轉(zhuǎn)化歷時一年半，期間經(jīng)歷過反復（如一次考試失利后短暫沉迷游戲）。教育者需保持耐心，用“發(fā)展性評價”看待學生的波動，持續(xù)提供支持。結(jié)語問題學生的心理轉(zhuǎn)化不是“糾錯”，而是“喚醒”——喚醒他們對自我價值的感知，對健康關系的渴望，對成長的內(nèi)在動力。小