在核心素養(yǎng)導(dǎo)向的語(yǔ)文教學(xué)改革中，群文閱讀以“多文本、多角度、多維度”的閱讀形態(tài)，突破單篇教學(xué)的局限，重構(gòu)學(xué)生的閱讀認(rèn)知邏輯。它不僅是一種教學(xué)方法的創(chuàng)新，更是語(yǔ)文育人方式的深層變革。本文從育人價(jià)值與實(shí)踐路徑兩個(gè)維度，探討群文閱讀教學(xué)的深層意義與可行策略。一、群文閱讀教學(xué)的育人價(jià)值（一）拓展閱讀視域，提升閱讀素養(yǎng)傳統(tǒng)單篇教學(xué)易局限學(xué)生的閱讀視野，群文閱讀通過(guò)精選主題相關(guān)的多文本，讓學(xué)生在短時(shí)間內(nèi)接觸更豐富的語(yǔ)料。例如，圍繞“生命的姿態(tài)”主題，整合史鐵生《我與地壇》、海倫·凱勒《假如給我三天光明》、泰戈?duì)枴讹w鳥集》選篇，學(xué)生在對(duì)比中感知不同作家對(duì)生命的思考，閱讀速度、信息提取能力與文本鑒賞力同步提升。這種“量的積累”推動(dòng)“質(zhì)的飛躍”，使學(xué)生從“會(huì)讀一篇”走向“會(huì)讀一類”。（二）激活思維進(jìn)階，培養(yǎng)批判意識(shí)群文閱讀的核心價(jià)值在于驅(qū)動(dòng)思維發(fā)展。多文本的并置為學(xué)生提供了“比較—整合—批判”的思維場(chǎng)域：比較不同文本的立意、結(jié)構(gòu)、語(yǔ)言風(fēng)格，整合共性與差異，進(jìn)而批判性審視文本的價(jià)值取向。如對(duì)比《愚公移山》與《精衛(wèi)填?！返摹皥?zhí)著精神”，學(xué)生既能發(fā)現(xiàn)神話中堅(jiān)韌品格的共通性，也能辨析愚公的“智”與精衛(wèi)的“愚”背后的文化邏輯，思維從單一走向辯證。（三）建構(gòu)文化認(rèn)知，厚植精神底色語(yǔ)文教材中的文本承載著民族文化基因，群文閱讀可通過(guò)“文化主題組元”深化學(xué)生的文化認(rèn)同。以“家國(guó)情懷”為線索，組合杜甫《春望》、艾青《我愛(ài)這土地》、舒婷《祖國(guó)啊，我親愛(ài)的祖國(guó)》，學(xué)生在跨越時(shí)空的文本對(duì)話中，體會(huì)不同時(shí)代文人的家國(guó)擔(dān)當(dāng)，理解“家國(guó)情懷”的傳承與演變，在文化浸潤(rùn)中形成精神坐標(biāo)。（四）尊重個(gè)體差異，促進(jìn)個(gè)性化學(xué)習(xí)群文閱讀的開(kāi)放性為學(xué)生提供了自主探究的空間。教師提供文本群后，學(xué)生可依據(jù)興趣選擇重點(diǎn)研讀的文本，或從不同視角解讀同一主題。如在“成長(zhǎng)的煩惱”主題閱讀中，有的學(xué)生關(guān)注《麥田里的守望者》中霍爾頓的叛逆，有的聚焦《城南舊事》中小英子的懵懂，個(gè)性化的閱讀體驗(yàn)使學(xué)習(xí)真正成為“自我建構(gòu)”的過(guò)程。二、群文閱讀教學(xué)的實(shí)施策略（一）文本組元：搭建“主題—文體—議題”三維框架文本選擇是群文閱讀的基礎(chǔ)，需兼顧“相關(guān)性”與“開(kāi)放性”：主題式組元：圍繞核心主題精選文本，如“自然之美”可整合朱自清《春》、老舍《濟(jì)南的冬天》、劉湛秋《雨的四季》，通過(guò)同類文本的聚合，強(qiáng)化學(xué)生對(duì)“景語(yǔ)情語(yǔ)”的感知。文體式組元：聚焦文體特征，如“議論文的邏輯力量”，選取《敬業(yè)與樂(lè)業(yè)》《懷疑與學(xué)問(wèn)》《談創(chuàng)造性思維》，引導(dǎo)學(xué)生分析不同論證結(jié)構(gòu)（總分總、層進(jìn)式、并列式）的表達(dá)效果。議題式組元：以開(kāi)放性議題驅(qū)動(dòng)閱讀，如“科技與人文的關(guān)系”，組合《時(shí)間的腳印》（科普文）、《我一生中的重要抉擇》（演講稿）、《美麗的顏色》（傳記），學(xué)生在多文本中辨析科技發(fā)展的人文底色。（二）活動(dòng)設(shè)計(jì)：創(chuàng)設(shè)“比較—整合—批判”的思維情境教學(xué)活動(dòng)需緊扣思維發(fā)展，設(shè)計(jì)階梯式任務(wù)：比較閱讀：從“顯性差異”到“隱性關(guān)聯(lián)”。如對(duì)比《背影》與《臺(tái)階》中父親的形象，先分析外貌、行為的不同，再探究“父愛(ài)表達(dá)”的文化差異（傳統(tǒng)隱忍vs鄉(xiāng)土尊嚴(yán)）。整合探究：引導(dǎo)學(xué)生提煉文本共性，形成認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)。如閱讀多首邊塞詩(shī)（《使至塞上》《雁門太守行》《漁家傲·秋思》），整合“邊塞意象”（大漠、孤煙、烽火、羌管），歸納邊塞詩(shī)的情感內(nèi)核（家國(guó)、鄉(xiāng)愁、壯志）。批判性閱讀：設(shè)置“認(rèn)知沖突”問(wèn)題，如“《愚公移山》的‘移山’精神在當(dāng)代是否需要？”結(jié)合文本與現(xiàn)實(shí)，學(xué)生需辯證思考傳統(tǒng)精神的當(dāng)代價(jià)值。（三）支架搭建：提供“問(wèn)題鏈—思維導(dǎo)圖—閱讀工具”的支持學(xué)生面對(duì)多文本時(shí)易陷入混亂，需借助支架理清思路：?jiǎn)栴}鏈設(shè)計(jì)：從“淺層次信息提取”到“深層次意義建構(gòu)”。如閱讀“寓言群文”（《赫爾墨斯和雕像者》《蚊子和獅子》《穿井得一人》），問(wèn)題鏈為：①各寓言的寓意是什么？②寓言的諷刺手法有何不同？③寓言的“虛構(gòu)性”如何反映現(xiàn)實(shí)？思維導(dǎo)圖：用“主題—文本—觀點(diǎn)—關(guān)聯(lián)”的結(jié)構(gòu)可視化思維過(guò)程。如“親情主題”閱讀后，學(xué)生以“親情的表達(dá)方式”為中心，梳理不同文本中的細(xì)節(jié)（《散步》的責(zé)任、《秋天的懷念》的愧疚、《金色花》的童趣），并標(biāo)注文本間的關(guān)聯(lián)（直接抒情vs間接抒情）。閱讀工具：設(shè)計(jì)“群文閱讀記錄表”，包含“文本標(biāo)題、核心觀點(diǎn)、我的疑問(wèn)、與其他文本的關(guān)聯(lián)”，幫助學(xué)生系統(tǒng)整理閱讀收獲。（四）評(píng)價(jià)創(chuàng)新：實(shí)施“過(guò)程—成果—反思”的多元評(píng)價(jià)打破“唯答案”的評(píng)價(jià)模式，關(guān)注閱讀的全過(guò)程：過(guò)程性評(píng)價(jià)：記錄學(xué)生的閱讀軌跡，如文本選擇的理由、批注的深度、小組討論的參與度。例如，在“英雄形象”群文閱讀中，觀察學(xué)生是否能從《史記·項(xiàng)羽本紀(jì)》《紅巖》《平凡的世界》中提煉“英雄”的多元內(nèi)涵。成果性評(píng)價(jià)：以“閱讀報(bào)告”“微演講”“創(chuàng)意寫作”等形式呈現(xiàn)學(xué)習(xí)成果。如讀完“鄉(xiāng)愁”主題文本后，學(xué)生創(chuàng)作“跨文本的鄉(xiāng)愁”詩(shī)歌，融合不同文本的意象（郵票、船票、海峽、老槐樹(shù)）。反思性評(píng)價(jià)：引導(dǎo)學(xué)生自評(píng)與互評(píng)，如“我從群文閱讀中學(xué)到了什么新的閱讀方法？”“同學(xué)的觀點(diǎn)如何啟發(fā)了我的思考？”，促進(jìn)元認(rèn)知發(fā)展。結(jié)語(yǔ)群文閱讀教學(xué)不是簡(jiǎn)單的“多文本疊加”