1高職院校風(fēng)電運(yùn)維人才職業(yè)能力研究的國(guó)內(nèi)外文獻(xiàn)綜述 1 1 5 8 91.1國(guó)內(nèi)文獻(xiàn)綜述截至2021年5月，通過(guò)CNKI數(shù)據(jù)庫(kù)進(jìn)行檢索，主題檢索“職業(yè)能力”,檢索出68824篇文獻(xiàn)成果，關(guān)鍵詞檢索“職業(yè)能力”,檢索出14231篇文獻(xiàn)成果。以關(guān)鍵詞檢索為主，成果發(fā)表年度趨勢(shì)如圖1-10所示。從統(tǒng)計(jì)結(jié)果來(lái)看，1998年開(kāi)始職業(yè)能力相關(guān)研究開(kāi)始增多，2004年開(kāi)始職業(yè)能力研究成果數(shù)量急速增長(zhǎng)，到2016年以后職業(yè)能發(fā)文量(篇)發(fā)文量(篇)2出現(xiàn)頻次為7607次。出現(xiàn)頻次最高的五個(gè)主要主題詞為：職業(yè)能力、職業(yè)能力培養(yǎng)、人才”的職業(yè)能力研究的文獻(xiàn)出現(xiàn)頻次低于100,由此可看出目前該領(lǐng)域研究尚處于起談及職業(yè)能力，首先要回答的問(wèn)題就是它的內(nèi)涵是什么,基于不同的認(rèn)識(shí)與理解，學(xué)者們有不同的表述。徐國(guó)慶(2005)認(rèn)為職業(yè)能力的內(nèi)涵高度專業(yè)化，是一個(gè)動(dòng)態(tài)演變的過(guò)程，具有歷史性特點(diǎn)，集中體現(xiàn)在不同的職業(yè)教育課程形態(tài)中。吳曉義(2006)能力和綜合職業(yè)能力。張?jiān)?2008)認(rèn)為職業(yè)能力是個(gè)體在完成特定職業(yè)活動(dòng)時(shí)做思結(jié)合的動(dòng)作體系及實(shí)踐知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的總和，是能力的職業(yè)活動(dòng)化。趙志群(2010)認(rèn)為職3根據(jù)不同的研究領(lǐng)域或?qū)嵺`領(lǐng)域，研究者們對(duì)不同主體的職業(yè)能力進(jìn)行了深入探究。如前圖1-11所示，在主要主題詞中，研究主體聚焦于學(xué)生(高職學(xué)生)、高校輔導(dǎo)在學(xué)生(高職學(xué)生)職業(yè)能力研究方面，游曉琳(2016)對(duì)廣東高職學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生的職業(yè)能力進(jìn)行探究，闡明該專業(yè)學(xué)生職業(yè)能力培養(yǎng)的相關(guān)依據(jù)并進(jìn)行現(xiàn)狀調(diào)從專業(yè)知識(shí)、專業(yè)技能、職業(yè)情感與態(tài)度這三個(gè)維度構(gòu)建了該專業(yè)學(xué)生職業(yè)能力框架，最后提出培養(yǎng)途徑。孫楠(2017)在馬克思人學(xué)的視角下分析大學(xué)生職業(yè)能力開(kāi)發(fā)問(wèn)題，學(xué)生自主學(xué)習(xí)方案。張園園(2019)在現(xiàn)代學(xué)徒制的背景下，對(duì)A職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)生的在高校輔導(dǎo)員職業(yè)能力研究方面，陳建甫(2017)對(duì)民辦高校輔導(dǎo)員職業(yè)能力提升能力的應(yīng)對(duì)措施。劉洪超(2019)在對(duì)高校輔導(dǎo)員職業(yè)能力建設(shè)的基本內(nèi)容和要求闡述力的策略。蘇亞杰(2019)對(duì)高校輔導(dǎo)員的職業(yè)能力進(jìn)行研究，在對(duì)高校輔導(dǎo)員職業(yè)能4在教師職業(yè)能力研究方面，王朋軍(2014)對(duì)高職旅游管理專業(yè)教師的職業(yè)能力進(jìn)針對(duì)性地提出職業(yè)能力提升策略。馮君子(2018)分析了廊坊市高職院校教師職業(yè)能力提出了應(yīng)對(duì)策略。史達(dá)理(2020)以H學(xué)院教師為研究對(duì)象，對(duì)其職業(yè)能力進(jìn)行研究，基于現(xiàn)狀及問(wèn)題分析，提出了針對(duì)H學(xué)院教師職業(yè)能力提升的優(yōu)化方案和保障措施。除上述研究主體外，學(xué)者們還對(duì)其他主體的職業(yè)能力進(jìn)行了研究。例如，楊依琳 (2012)對(duì)吉林省大學(xué)生村官職業(yè)能力進(jìn)行研究，通過(guò)現(xiàn)狀調(diào)查與分析，剖析吉林省大學(xué)生村官職業(yè)能力存在的問(wèn)題及原因，并提出培養(yǎng)對(duì)策。王笑娩(2018)對(duì)M銀行客戶經(jīng)理的職業(yè)能力開(kāi)發(fā)進(jìn)行詳細(xì)論述，從M銀行的經(jīng)營(yíng)現(xiàn)狀和客戶經(jīng)理狀況入手，之后對(duì)客戶經(jīng)理的職業(yè)能力進(jìn)行崗位分析并構(gòu)建勝任力模型，最后提出針對(duì)M銀行客戶經(jīng)理的職業(yè)能力開(kāi)發(fā)策略。龔涌娥(2019)對(duì)玉溪市稅務(wù)局基層公務(wù)員職業(yè)能力建設(shè)進(jìn)設(shè)現(xiàn)狀并探究影響因素，隨后提出相關(guān)建設(shè)策略。葉苗妙(2019)對(duì)萬(wàn)馬特纜企業(yè)農(nóng)民校風(fēng)電運(yùn)維人才職業(yè)能力培養(yǎng)研究的成果呈空白狀態(tài)，因此這也成為本研究的突破之路線基本遵循于“理論探究(理論基礎(chǔ)+經(jīng)驗(yàn)借鑒)—一現(xiàn)狀分析—一剖析原因—一提華(2019)基于江西省13所院校的調(diào)研數(shù)據(jù)，構(gòu)建獨(dú)立學(xué)校教師職業(yè)能力模型，明確其職業(yè)能力要求。邵雨薇，衛(wèi)民堂(2020)基于扎根理論對(duì)訪談信息進(jìn)行分析后，構(gòu)建了管理類專業(yè)人才的類似金字塔的職業(yè)能力模型。王德海，李強(qiáng)強(qiáng)等(2020)從風(fēng)電運(yùn)51.2國(guó)外文獻(xiàn)綜述1.職業(yè)能力內(nèi)涵研究(1)美國(guó)：人格本位的職業(yè)能力觀。在美國(guó)，職業(yè)能力被理解為個(gè)體的自由性與(2)英國(guó)：資格本位的職業(yè)能力觀。英國(guó)從職業(yè)出發(fā)，以職業(yè)資格為媒介搭建教(3)德國(guó)：崗位能力本位向復(fù)雜關(guān)系過(guò)渡的職業(yè)能力觀。德國(guó)的職業(yè)教育以雙元顯著,德國(guó)的職業(yè)能力包含知識(shí)、技能、態(tài)度等諸多要素。德國(guó)的職業(yè)能力內(nèi)涵極其豐(4)日本：素質(zhì)本位向過(guò)渡到注重試崗的職業(yè)能力觀。日本的學(xué)歷教育難以正確世紀(jì)90年代以來(lái)，日本的終身雇傭制度逐漸瓦解，企業(yè)難以承擔(dān)高額的培訓(xùn)費(fèi)用，故6(5)法國(guó)：知識(shí)本位的職業(yè)能力觀。就整體來(lái)看，法國(guó)的職業(yè)院校教育呈現(xiàn)學(xué)科(6)澳大利亞：整合能力本位的知識(shí)能力觀。受歷史因素影響，澳大利亞移民眾SkillsandCompetencesinVET,簡(jiǎn)稱ASCOT)是基于項(xiàng)目反應(yīng)理論建立職業(yè)專業(yè)能力“建?！比齻€(gè)維度，形成最終指標(biāo)體系。根據(jù)測(cè)小。ASCOT的測(cè)評(píng)項(xiàng)目的人物與要求來(lái)源于0*NET職業(yè)信息網(wǎng)，呈現(xiàn)碎片化特征，難以滿足工作任務(wù)的發(fā)展性要求。COMET職業(yè)能力與職業(yè)認(rèn)同感測(cè)評(píng)(Competence7DevelopmentandAssessmentinTVET,簡(jiǎn)稱COMET,德語(yǔ)縮寫為KOMET)是由勞耐全都適應(yīng)職業(yè)能力要求，盡管他對(duì)工作過(guò)程知識(shí)做了分類，但并未解決上述問(wèn)題。方法能力和個(gè)人能力，并將該能力模型應(yīng)用于各工作領(lǐng)域中。通過(guò)進(jìn)入雇員工作場(chǎng)所，此測(cè)評(píng)方法只適用于小范圍測(cè)評(píng)，難以進(jìn)行普適化操作。學(xué)習(xí)潛能評(píng)價(jià)中心法 (Lernpotential-AssessmentCenter,簡(jiǎn)稱LP-A法后，進(jìn)一步縱向?qū)Ρ确治龅贸觯?1)在建模方面，LP-AC沒(méi)有固定模型，基于勝任分別構(gòu)建跨職業(yè)領(lǐng)域的二維和三維能力模型。(2)在能力指標(biāo)轉(zhuǎn)化方面，ICA能力測(cè)定分?jǐn)?shù)，COMET通過(guò)評(píng)分表和問(wèn)題設(shè)置來(lái)評(píng)分，劃分權(quán)重等級(jí)，更加靈活。(3)在測(cè)評(píng)內(nèi)容方面，LP-AC以評(píng)價(jià)中心技術(shù)為主，ICA能力測(cè)評(píng)和KKR以工作任務(wù)為主，基83.職業(yè)能力開(kāi)發(fā)模式研究德國(guó)的“雙元制”模式將學(xué)生的實(shí)踐訓(xùn)練和理論學(xué)習(xí)相結(jié)合進(jìn)行職業(yè)能力開(kāi)發(fā)?！半p元制”以職業(yè)分析為導(dǎo)向進(jìn)行專業(yè)設(shè)置，以職業(yè)活動(dòng)為核心進(jìn)行課程設(shè)計(jì)，以職業(yè)資格為標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行考試考核。隨著社會(huì)不斷發(fā)展，“雙元制”自身在不斷調(diào)整：一是暢通職業(yè)教育培訓(xùn)渠道，二是擴(kuò)寬培訓(xùn)領(lǐng)域與培訓(xùn)內(nèi)容，三是以學(xué)生為主體，四是向年輕人提供職業(yè)能力培訓(xùn)，不局限于崗位能力。CBE模式發(fā)端于美國(guó)，盛行于加拿大和北美。該模式以滿足企業(yè)需求為出發(fā)點(diǎn)，具有四個(gè)典型特征：(1)目標(biāo)明確，教學(xué)針對(duì)性強(qiáng)。(2)方式靈活，教學(xué)適應(yīng)性強(qiáng)。(3)學(xué)習(xí)者中心，堅(jiān)持因材施教。(4)科學(xué)管理，客觀評(píng)價(jià)。分為分析職業(yè)能力、確定能力標(biāo)準(zhǔn)、設(shè)計(jì)職業(yè)課程、選擇教學(xué)方式、進(jìn)行能力評(píng)估五個(gè)具體實(shí)施步驟。澳大利亞的TAFE模式是技術(shù)與繼續(xù)教育，該職業(yè)能力開(kāi)發(fā)模式追求學(xué)科邏輯的嚴(yán)密性以職業(yè)能力為中心，將課程模塊化，按照能力單元要素開(kāi)發(fā)學(xué)習(xí)模塊，多采用項(xiàng)目教學(xué)和校企聯(lián)合培訓(xùn)，力求為學(xué)習(xí)者提供個(gè)性化學(xué)習(xí)服務(wù)。認(rèn)知學(xué)徒模式是在歐美技術(shù)院校和培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的教學(xué)改革中發(fā)展起來(lái)的職業(yè)能力開(kāi)發(fā)模式，利用網(wǎng)絡(luò)或虛擬技術(shù)，讓學(xué)生身臨實(shí)習(xí)場(chǎng)，感受實(shí)際工作情境。終身職業(yè)能力開(kāi)發(fā)模式由企業(yè)內(nèi)培訓(xùn)、公共職業(yè)訓(xùn)練、委托職業(yè)訓(xùn)練和勞動(dòng)者自愿能力開(kāi)發(fā)四部分組成。它兼具準(zhǔn)市場(chǎng)機(jī)制、職業(yè)權(quán)和社會(huì)保障的特征。未來(lái)將面向生產(chǎn)性向上培育人才、面向區(qū)域性向上精準(zhǔn)對(duì)接區(qū)域發(fā)展需求、面向?qū)I(yè)性向上充實(shí)職業(yè)培訓(xùn)資源、面向國(guó)際性向上提升職業(yè)培訓(xùn)國(guó)際化水平。綜上，通過(guò)梳理分析典型國(guó)家的職業(yè)能力開(kāi)發(fā)模式發(fā)現(xiàn)，各國(guó)在職業(yè)能力開(kāi)發(fā)上具有供給主體多元化、工作過(guò)程導(dǎo)向化、教學(xué)內(nèi)容實(shí)踐化、需求對(duì)接精準(zhǔn)化等共性特征。這些實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)對(duì)我國(guó)的職業(yè)能力開(kāi)發(fā)具有一定的借鑒意義?；诒狙芯浚瑢?duì)于風(fēng)電運(yùn)維人才職業(yè)能力分析與模型構(gòu)建方面同樣具有啟迪作用。1.3研究述評(píng)梳理國(guó)內(nèi)外關(guān)于高職院校風(fēng)電運(yùn)維人才職業(yè)能力研究的相關(guān)研究成果，研究焦點(diǎn)主要集中在五個(gè)方面：職業(yè)能力內(nèi)涵研究、不同主體職業(yè)能力研究、職業(yè)能力模型研究、職業(yè)能力測(cè)評(píng)方法研究及職業(yè)能力開(kāi)發(fā)模式研究。就整體來(lái)看，目前學(xué)界對(duì)職業(yè)能力的9研究成果比較多，但在不同主體職業(yè)能力研究上缺乏特色性，主體相對(duì)集中，對(duì)于高職院校風(fēng)電運(yùn)維人才職業(yè)能力的研究甚少，尚屬空白狀態(tài)。因此對(duì)本研究有直接借鑒作用的成果較少，故筆者在分析與本研究相關(guān)領(lǐng)域的成果，以期對(duì)本文撰寫提供研究基礎(chǔ)。一、著作類[2]匡瑛.比較高等職業(yè)教育：發(fā)展與變革[M]上海：上海教育出版[4]費(fèi)利克斯·勞耐爾，趙志群等.職業(yè)能力與職業(yè)能力測(cè)評(píng)[M].北京：清華大學(xué)出版[7]王振宏，李彩娜主編.教育心理學(xué)[M].北京：高等教育出版社[9]莊榕霞，趙志群.職業(yè)院校學(xué)生職業(yè)能力測(cè)評(píng)的實(shí)證研究[M].北京：清華大學(xué)出版社，[10]袁振國(guó).當(dāng)代教育學(xué)[M].北京：教育科學(xué)出版社.1998:188[11]石偉平.時(shí)代特征與職業(yè)教育創(chuàng)新[M].上海：上海教育出版社，2006.12.[12]肖化移，李仲陽(yáng).職業(yè)技術(shù)教育原理[M]..?！?南方出版社，2011:97.[13]趙志群.職業(yè)教育工學(xué)結(jié)合一體化課程開(kāi)發(fā)指南[M].北京：清華大學(xué)出版社，2009:33.[15]邱皓政.量化研究與統(tǒng)計(jì)分析一——SPSS(PASW)數(shù)據(jù)分析范例解析[M].重慶：重慶大學(xué)出版社，2013:304-305.[16]趙志群，海爾伯特羅什.職業(yè)教育行動(dòng)導(dǎo)向的教學(xué)[M].北京：清華大學(xué)生出版社，2016.[17]徐國(guó)慶.職業(yè)教育課程論(第2版)[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2015.二、期刊類[2]LeiaGuccione,ToddZeranski.成功塑造清潔能源轉(zhuǎn)型——2019年美國(guó)能源轉(zhuǎn)型展望[4]張?jiān)?職業(yè)院校學(xué)生職業(yè)能力的獲得及其培養(yǎng)[J].高等教育研究，2008(7):69.[5]趙志群.再談職業(yè)能力與能力研究[J][6]匡瑛.究竟什么是職業(yè)能力一—基于比較分析的視角[J].江蘇高教，2010(1):131-132.(2):104-105.報(bào)，2020(02).[10]朱曉斌.文化形態(tài)與職業(yè)教育一一德國(guó)“雙元制”職業(yè)教育模式的文化分析[J].比較[11]匡瑛.究竟什么是職業(yè)能力一一基于比較分析的視角[J].江蘇高教，2010(01):133.[13]匡瑛.究竟什么是職業(yè)能力—一基于比較分析的視角[J].江蘇高教，2010(01):133.[14]高帆，趙志群等.職業(yè)能力測(cè)評(píng)方法的發(fā)展[J].中國(guó)職業(yè)技術(shù)教育，2017(35):9.[16]徐國(guó)慶.職業(yè)能力的本質(zhì)及其學(xué)習(xí)模式[J].職教通訊，2007(1):24.[17]安四明，張艷等.基于“職業(yè)行動(dòng)能力”理論模型的高職院校教師境外教學(xué)能力評(píng)價(jià)指標(biāo)體系構(gòu)建[J].教育教學(xué)論壇，2018(20):243.[18]趙志群，莊榕霞.職業(yè)院校學(xué)生職業(yè)能力測(cè)評(píng)研究[J].職教論壇，2013(03):4-7.[19]賈曉麗.新職業(yè)主義產(chǎn)生的背景及其理論框架[J].職教論壇，2008(05):57-58.[21]劉玉升，諸蓉.明尼蘇達(dá)工作適應(yīng)論在高職院校職業(yè)生涯教育中的創(chuàng)新應(yīng)用[J].黑龍江