小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)互動(dòng)策略小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)是語(yǔ)言積累、思維發(fā)展與文化浸潤(rùn)的重要場(chǎng)域，互動(dòng)式教學(xué)打破“教師講、學(xué)生聽(tīng)”的單向模式，通過(guò)多元主體的思維碰撞、情感共鳴，讓文本與學(xué)生、教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間形成動(dòng)態(tài)對(duì)話。本文結(jié)合教學(xué)實(shí)踐，從情境建構(gòu)、問(wèn)題進(jìn)階、角色共生、評(píng)價(jià)生長(zhǎng)四個(gè)維度，探討閱讀教學(xué)的互動(dòng)策略，助力學(xué)生核心素養(yǎng)的培育。一、情境建構(gòu)：激活閱讀互動(dòng)的情感場(chǎng)域閱讀是讀者與文本的對(duì)話，而情境是喚醒對(duì)話欲望的鑰匙。教師可依托文本特質(zhì)，創(chuàng)設(shè)生活情境、多媒體情境或任務(wù)情境，讓學(xué)生在沉浸式體驗(yàn)中自然生發(fā)互動(dòng)需求。例如教學(xué)《搭船的鳥(niǎo)》，教師可播放翠鳥(niǎo)捕魚(yú)的動(dòng)態(tài)視頻，引導(dǎo)學(xué)生觀察“它一下子沖進(jìn)水里，不見(jiàn)了?？墒牵瑳](méi)一會(huì)兒，它飛起來(lái)了，紅色的長(zhǎng)嘴銜著一條小魚(yú)”的畫(huà)面細(xì)節(jié)，隨后提問(wèn)：“從‘沖、飛、銜’這些動(dòng)作里，你看到了一只怎樣的翠鳥(niǎo)？和同桌說(shuō)一說(shuō)你的發(fā)現(xiàn)?！睂W(xué)生在情境的觸發(fā)下，會(huì)結(jié)合畫(huà)面細(xì)節(jié)與文本語(yǔ)言展開(kāi)討論，互動(dòng)從被動(dòng)接受轉(zhuǎn)向主動(dòng)探究。情境建構(gòu)需遵循“文本適配性”原則，如教學(xué)《秋天的雨》時(shí)，可布置“秋雨信箱”任務(wù)：讓學(xué)生以“秋雨”的身份給秋天的動(dòng)植物寫(xiě)一封信，用文本中的詞句描述它們的變化。學(xué)生在角色扮演與任務(wù)驅(qū)動(dòng)中，既深化了對(duì)文本語(yǔ)言的理解，又在與同伴分享信件的過(guò)程中，形成“讀者—文本—?jiǎng)?chuàng)作者”的多元互動(dòng)。二、問(wèn)題進(jìn)階：搭建思維互動(dòng)的階梯問(wèn)題是閱讀互動(dòng)的引擎，設(shè)計(jì)有梯度的問(wèn)題鏈，能引導(dǎo)學(xué)生從表層感知走向深度理解。以《為中華之崛起而讀書(shū)》為例，可設(shè)置三級(jí)問(wèn)題：基礎(chǔ)層：“少年周恩來(lái)在租界看到了什么？”引導(dǎo)學(xué)生提取文本關(guān)鍵信息；進(jìn)階層：“‘中華不振’在事件中如何體現(xiàn)？結(jié)合‘圍觀的中國(guó)人都緊握著拳頭，但這是在外國(guó)人的地盤(pán)里，誰(shuí)又敢怎么樣呢’等詞句談?wù)勀愕母惺??！蓖苿?dòng)學(xué)生對(duì)文本情感與主旨的分析；拓展層：“如果時(shí)光倒流，你會(huì)對(duì)當(dāng)時(shí)的周恩來(lái)或圍觀群眾說(shuō)什么？”激發(fā)學(xué)生的價(jià)值思辨與生活聯(lián)結(jié)。問(wèn)題鏈如登山階梯，讓不同水平的學(xué)生都能在互動(dòng)中拾級(jí)而上。教師需在互動(dòng)中捕捉思維火花，適時(shí)點(diǎn)撥——當(dāng)學(xué)生糾結(jié)“圍觀群眾為何不敢反抗”時(shí)，可補(bǔ)充舊中國(guó)租界的歷史背景，讓互動(dòng)成為思維生長(zhǎng)的養(yǎng)分，而非簡(jiǎn)單的答案對(duì)答。三、角色共生：拓展閱讀互動(dòng)的主體維度閱讀互動(dòng)不應(yīng)局限于“師生問(wèn)答”，更應(yīng)激活“文本—學(xué)生”“學(xué)生—學(xué)生”的多維對(duì)話。（一）文本角色代入教學(xué)《在牛肚子里旅行》時(shí)，讓學(xué)生分別扮演紅頭、青頭，通過(guò)分角色朗讀對(duì)話，體會(huì)紅頭的慌張（“救命?。【让?！”）與青頭的冷靜（“紅頭！不要怕，你會(huì)出來(lái)的”）。學(xué)生在角色體驗(yàn)中，自然會(huì)追問(wèn)“青頭為什么能冷靜救人？”“紅頭的心情變化藏著什么秘密？”，從而主動(dòng)挖掘文本細(xì)節(jié)，實(shí)現(xiàn)與角色的深度共鳴。（二）學(xué)習(xí)共同體互動(dòng)將學(xué)生分組，圍繞“課文中的XX為什么這樣做？”等議題開(kāi)展合作探究。如《掌聲》小組討論“兩次掌聲對(duì)英子的意義”，小組內(nèi)成員需結(jié)合“英子猶豫了一會(huì)兒，慢吞吞地站了起來(lái)，眼圈紅紅的”“她和同學(xué)們一起游戲說(shuō)笑，甚至在一次聯(lián)歡會(huì)上，還讓同學(xué)們教她跳舞”等語(yǔ)句，梳理英子的心理變化。小組代表分享觀點(diǎn)后，其他組可補(bǔ)充質(zhì)疑：“第一次掌聲是鼓勵(lì)，第二次掌聲里有沒(méi)有贊賞？”這種“生生互動(dòng)—組組互動(dòng)”的共生場(chǎng)域，讓閱讀從個(gè)體理解走向群體建構(gòu)。四、評(píng)價(jià)生長(zhǎng)：延續(xù)閱讀互動(dòng)的生命活力互動(dòng)式評(píng)價(jià)能讓閱讀教學(xué)的互動(dòng)持續(xù)發(fā)酵。教師可構(gòu)建“三維評(píng)價(jià)圈”：（一）師生互評(píng)讀完《司馬光》，教師評(píng)價(jià)學(xué)生：“你抓住‘持石擊甕破之’的動(dòng)作，分析出司馬光的機(jī)智，這個(gè)發(fā)現(xiàn)很敏銳！”同時(shí)邀請(qǐng)學(xué)生評(píng)價(jià)教師的引導(dǎo)：“老師的問(wèn)題讓我想到司馬光的冷靜和其他孩子的對(duì)比，這樣理解更清楚了?！被ピu(píng)讓師生成為平等的對(duì)話者，而非“評(píng)判者”與“被評(píng)判者”。（二）生生互評(píng)設(shè)置“點(diǎn)贊卡”，讓學(xué)生用關(guān)鍵詞評(píng)價(jià)同伴的發(fā)言。如同學(xué)分享“《胡蘿卜先生的長(zhǎng)胡子》里，胡蘿卜先生的胡子幫助了別人，也快樂(lè)了自己”，其他學(xué)生可點(diǎn)贊：“我點(diǎn)贊你的發(fā)言，因?yàn)槟懵?lián)系了生活中‘幫助他人’的經(jīng)歷，讓‘快樂(lè)’的理解更真實(shí)！”互評(píng)中，學(xué)生學(xué)會(huì)傾聽(tīng)與反思，互動(dòng)從“表達(dá)”延伸到“鑒賞”。（三）學(xué)生自評(píng)引導(dǎo)學(xué)生用“我原來(lái)以為……現(xiàn)在我發(fā)現(xiàn)……”的句式反思閱讀收獲。如學(xué)生自評(píng)：“我原來(lái)以為《坐井觀天》只是個(gè)嘲笑青蛙的故事，現(xiàn)在發(fā)現(xiàn)它告訴我們‘要跳出局限看世界’，就像我們讀課外書(shū)能知道更多知識(shí)一樣?！弊栽u(píng)讓閱讀的思考持續(xù)生長(zhǎng)，成為學(xué)生自主學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力。結(jié)語(yǔ)：讓互動(dòng)成為閱讀的“呼吸”小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)的互動(dòng)策略，本質(zhì)是搭建“文本—人—生活”的對(duì)話