作為一名托班教師，在過(guò)去一學(xué)年的教育實(shí)踐中，我在專(zhuān)業(yè)能力與教育認(rèn)知上經(jīng)歷了從“模仿嘗試”到“自主建構(gòu)”的蛻變。從最初面對(duì)幼兒分離焦慮時(shí)的手足無(wú)措，到如今能以溫暖且專(zhuān)業(yè)的姿態(tài)支持孩子們的成長(zhǎng)，這段歷程充滿(mǎn)了對(duì)教育本質(zhì)的探索與思考。以下從教學(xué)實(shí)踐、班級(jí)管理、家園共育及自我提升等維度，梳理我的成長(zhǎng)軌跡，為未來(lái)的教育工作錨定方向。一、教學(xué)實(shí)踐：從“任務(wù)驅(qū)動(dòng)”到“需求回應(yīng)”的迭代托班幼兒以感官探索、動(dòng)作體驗(yàn)為核心學(xué)習(xí)方式，我曾陷入“成人視角設(shè)計(jì)活動(dòng)”的誤區(qū)。例如首次開(kāi)展“色彩認(rèn)知”活動(dòng)時(shí)，我預(yù)設(shè)了“給樹(shù)葉涂顏色”的任務(wù)，卻發(fā)現(xiàn)孩子們更熱衷于用手揉搓顏料、觀察顏色在紙上暈染的過(guò)程。這次經(jīng)歷讓我意識(shí)到：托班的“教學(xué)”應(yīng)是支持幼兒的自然探索，而非機(jī)械的技能訓(xùn)練。（一）活動(dòng)設(shè)計(jì)的生活化轉(zhuǎn)型我將教育目標(biāo)融入幼兒的日常體驗(yàn)：生活自理：設(shè)計(jì)“襪子寶寶找家”游戲，把“區(qū)分左右腳”轉(zhuǎn)化為“幫襪子寶寶找好朋友”，孩子們?cè)谀７?、操作中掌握了自理技巧；感官發(fā)展：創(chuàng)設(shè)“自然材料探索站”，提供松果、軟木片、絨毛布等，觀察幼兒通過(guò)觸摸、傾聽(tīng)、堆疊等方式主動(dòng)探索，我則用生活化語(yǔ)言回應(yīng)（如“松果摸起來(lái)刺刺的，像小刺猬的背！”），潛移默化豐富其詞匯。（二）個(gè)性化支持的實(shí)踐反思面對(duì)發(fā)展節(jié)奏不同的幼兒，我嘗試差異化引導(dǎo)：對(duì)精細(xì)動(dòng)作發(fā)展較慢的幼兒，提供“大顆粒積木+動(dòng)物貼紙”，降低操作難度；對(duì)注意力易分散的幼兒，用“故事化指令”（如“小勺子要幫米飯寶寶回家啦”）提升參與度。但在特殊需求幼兒的支持上仍有不足（如觸覺(jué)敏感幼兒對(duì)黏土的抗拒），后續(xù)需系統(tǒng)學(xué)習(xí)感覺(jué)統(tǒng)合理論，制定個(gè)性化方案。二、班級(jí)管理：從“秩序維護(hù)”到“關(guān)系建構(gòu)”的進(jìn)階托班幼兒的安全感建立是班級(jí)管理的核心。開(kāi)學(xué)初，面對(duì)孩子們的分離焦慮，我曾用“轉(zhuǎn)移注意力”的方式短暫安撫，但效果有限。后來(lái)我調(diào)整策略，通過(guò)可預(yù)測(cè)的儀式感（如每天的“擁抱時(shí)間”、專(zhuān)屬安撫玩偶“小云朵”、重復(fù)的告別語(yǔ)“媽媽下午會(huì)準(zhǔn)時(shí)來(lái)，老師陪你搭積木”），幫助孩子建立心理安全感。一個(gè)月后，多數(shù)幼兒能主動(dòng)揮手告別，甚至?xí)窒怼凹依锏男∶孛堋薄＃ㄒ唬┏Ｒ?guī)培養(yǎng)的游戲化滲透我摒棄“指令式要求”，用情景游戲承載規(guī)則：“小火車(chē)洗手”：孩子們排成火車(chē)，跟著“嗚嗚”聲依次洗手，既避免擁擠，又讓環(huán)節(jié)充滿(mǎn)趣味；“玩具回家”：把收納筐變成“玩具的家”，鼓勵(lì)幼兒模仿“媽媽接寶寶”的動(dòng)作，將玩具送回“家”。（二）情感聯(lián)結(jié)的細(xì)節(jié)深耕關(guān)注每個(gè)孩子的情緒狀態(tài)：對(duì)內(nèi)向的樂(lè)樂(lè)，我在區(qū)角設(shè)置“悄悄話樹(shù)洞”，鼓勵(lì)他用畫(huà)筆畫(huà)出心情，再用溫柔的語(yǔ)氣解讀（如“你畫(huà)的小太陽(yáng)，是不是想和小朋友一起玩呀？”），慢慢幫他建立表達(dá)自信；對(duì)攻擊性較強(qiáng)的幼兒，我用“角色扮演”引導(dǎo)共情（如“小熊被推了會(huì)疼哦，我們抱抱它好不好？”），而非單純批評(píng)。三、家園共育：從“信息傳遞”到“情感共鳴”的深化最初與家長(zhǎng)溝通時(shí)，我習(xí)慣用“孩子今天沒(méi)午睡”“吃飯有點(diǎn)慢”等描述，家長(zhǎng)的反饋多是焦慮或辯解。后來(lái)我轉(zhuǎn)變策略，用“成長(zhǎng)故事+具體細(xì)節(jié)”的方式溝通：（一）可視化成長(zhǎng)分享拍攝睿睿第一次主動(dòng)遞玩具的視頻，配文“今天睿睿變成了小天使，把最?lèi)?ài)的積木分享給了哭鼻子的朵朵，兩個(gè)人一起搭了高高的城堡哦~”；制作“幼兒在園生活小相冊(cè)”，用照片記錄“自主喝水”“和同伴擊掌”等瞬間，家長(zhǎng)能直觀看到孩子的進(jìn)步。（二）沉浸式共育體驗(yàn)針對(duì)家長(zhǎng)普遍關(guān)注的“分離焦慮”“自理能力”問(wèn)題，我組織“半日開(kāi)放體驗(yàn)”：邀請(qǐng)家長(zhǎng)以“觀察者”身份參與課堂，親眼看到孩子獨(dú)立喝水、與同伴互動(dòng)的場(chǎng)景。許多家長(zhǎng)感慨“原來(lái)他可以這么棒”，焦慮感大幅降低。四、反思與成長(zhǎng)空間盡管積累了實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，但仍有需突破的短板：1.專(zhuān)業(yè)理論應(yīng)用不足：對(duì)《3歲以下嬰幼兒照護(hù)指南》的解讀停留在“條款”層面，未能充分轉(zhuǎn)化為日常觀察與回應(yīng)的策略，需加強(qiáng)案例分析與理論結(jié)合的學(xué)習(xí)；2.特殊需求支持欠缺：對(duì)觸覺(jué)敏感、語(yǔ)言發(fā)展遲緩的幼兒，缺乏系統(tǒng)的干預(yù)思路，后續(xù)需學(xué)習(xí)感覺(jué)統(tǒng)合、早期語(yǔ)言啟蒙等專(zhuān)題內(nèi)容。五、未來(lái)成長(zhǎng)規(guī)劃（一）短期目標(biāo)（1年內(nèi)）參加“托班游戲化課程設(shè)計(jì)”專(zhuān)題培訓(xùn)，系統(tǒng)學(xué)習(xí)0-3歲幼兒認(rèn)知發(fā)展特點(diǎn)，將“生活化課程”理念融入每日活動(dòng)（如把“食材采購(gòu)”變成數(shù)學(xué)啟蒙：“我們需要3個(gè)蘋(píng)果，和阿姨要幾個(gè)呀？”）；建立“幼兒成長(zhǎng)觀察檔案”，每周記錄2-3個(gè)典型案例（如“幼兒首次合作的瞬間”），提升觀察與分析能力。（二）長(zhǎng)期目標(biāo)（3年內(nèi)）深耕托班幼兒社會(huì)性發(fā)展研究，總結(jié)適合低齡幼兒的社交引導(dǎo)策略，形成《托班幼兒“游戲化社交”案例集》，為新手教師提供實(shí)踐參考；考取“嬰幼兒早期發(fā)展指導(dǎo)師”證書(shū)，系統(tǒng)提升0-3歲照護(hù)的專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)。結(jié)語(yǔ)托班教育是一場(chǎng)“以愛(ài)育愛(ài)，以成長(zhǎng)陪伴成長(zhǎng)”的修行。過(guò)