思辨性寫作教學(xué)的實(shí)踐路徑與思維進(jìn)階——基于“科技倫理困境中的人文選擇”寫作課例的分析在核心素養(yǎng)導(dǎo)向的語文教學(xué)中，思辨性寫作被視為培育學(xué)生理性思維、批判意識(shí)與論證能力的關(guān)鍵載體。不同于抒情性或敘述性寫作，思辨性寫作以邏輯推理為骨架、以問題探究為靈魂，要求寫作者在觀點(diǎn)交鋒中澄清概念、在證據(jù)辨析中建構(gòu)邏輯、在價(jià)值權(quán)衡中彰顯立場(chǎng)。本文以高中語文“科技倫理困境中的人文選擇”寫作教學(xué)案例為研究對(duì)象，通過還原教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)、剖析思維訓(xùn)練環(huán)節(jié)、提煉可遷移的教學(xué)策略，為一線教師提供兼具理論深度與實(shí)踐操作性的思辨寫作教學(xué)范式參考。一、案例背景與教學(xué)目標(biāo)教學(xué)對(duì)象為高二學(xué)生，此前已掌握議論文基本結(jié)構(gòu)，但存在“觀點(diǎn)空泛化”“論證單層化”“邏輯碎片化”等典型問題。本次寫作課圍繞“人工智能發(fā)展是否應(yīng)設(shè)置倫理邊界”這一真實(shí)議題展開，核心目標(biāo)在于：1.概念澄清：引導(dǎo)學(xué)生在爭(zhēng)議中深化對(duì)“倫理邊界”的內(nèi)涵與外延的理解，避免概念模糊導(dǎo)致的論證錯(cuò)位；2.論證建構(gòu)：在證據(jù)鏈搭建中提升邏輯嚴(yán)謹(jǐn)性，區(qū)分事實(shí)性論據(jù)與價(jià)值性論據(jù)的作用邊界；3.立場(chǎng)生成：在多元視角的權(quán)衡中突破“非黑即白”的二元思維，形成兼具批判性與建設(shè)性的個(gè)性化觀點(diǎn)。二、教學(xué)過程實(shí)錄：從“議題沖突”到“思維進(jìn)階”（一）情境錨定：用真實(shí)爭(zhēng)議激活認(rèn)知教師展示三則材料：某高校學(xué)生用ChatGPT完成課程論文被處分、科技公司主張“技術(shù)無罪論”、哲學(xué)家對(duì)“算法霸權(quán)”的批判。提問：“這些爭(zhēng)議的核心矛盾是什么？”學(xué)生初步歸納為“技術(shù)發(fā)展的效率訴求與人文倫理的約束訴求的沖突”。教師順勢(shì)追問：“‘倫理邊界’具體包含哪些維度？是技術(shù)研發(fā)的禁區(qū)，還是應(yīng)用場(chǎng)景的規(guī)范？”這一追問直接指向概念模糊的思維盲區(qū)，迫使學(xué)生跳出“直覺判斷”，進(jìn)入理性思考。（二）思維碰撞：小組辯論中的概念澄清將學(xué)生分為“支持設(shè)限”“反對(duì)設(shè)限”“折中立場(chǎng)”三組，要求用3分鐘梳理核心觀點(diǎn)。辯論中，“支持設(shè)限”組提出“基因編輯嬰兒事件證明技術(shù)失控的危害”，“反對(duì)設(shè)限”組反駁“蒸汽機(jī)發(fā)明也曾引發(fā)失業(yè)恐慌，但最終推動(dòng)社會(huì)進(jìn)步”。教師捕捉到“概念偷換”的邏輯漏洞，追問：“基因編輯屬于生命倫理，而人工智能屬于算法倫理，兩者的風(fēng)險(xiǎn)類型是否等同？”這一干預(yù)引導(dǎo)學(xué)生意識(shí)到：論證的前提是概念的精準(zhǔn)界定，需按技術(shù)領(lǐng)域細(xì)分“倫理邊界”，避免論據(jù)錯(cuò)位。（三）寫作支架搭建：從“例子堆砌”到“邏輯鏈建構(gòu)”針對(duì)學(xué)生“論據(jù)+結(jié)論”的線性論證問題，教師呈現(xiàn)“論證三棱鏡”工具：概念錨點(diǎn)：明確“倫理邊界”是“為避免技術(shù)對(duì)人的異化而設(shè)置的非技術(shù)類約束”（如數(shù)據(jù)隱私保護(hù)、算法公平性規(guī)范）；邏輯鏈路：用“問題-成因-后果-對(duì)策”鏈條串聯(lián)論據(jù)（如“算法歧視→數(shù)據(jù)偏見→弱勢(shì)群體權(quán)益受損→建立算法審計(jì)制度”）；價(jià)值坐標(biāo)：在“效率與公平”“創(chuàng)新與安全”等維度中選擇立場(chǎng)（如“短期效率讓位于長(zhǎng)期人文關(guān)懷”）。學(xué)生以該工具重構(gòu)提綱，例如將“AI繪畫取代設(shè)計(jì)師”的例子，轉(zhuǎn)化為“技術(shù)替代的倫理邊界：當(dāng)工具性價(jià)值凌駕于創(chuàng)造性價(jià)值時(shí)，需通過版權(quán)法規(guī)劃界”——論證從“現(xiàn)象描述”升級(jí)為“問題解決”。（四）作品反饋與升格：從“邏輯自洽”到“思想深度”選取兩篇典型習(xí)作：習(xí)作A僅羅列“AlphaGo戰(zhàn)勝人類”“Deepfake技術(shù)濫用”等案例，缺乏邏輯關(guān)聯(lián)；習(xí)作B提出“倫理邊界應(yīng)動(dòng)態(tài)調(diào)整，以技術(shù)發(fā)展階段為依據(jù)”，但未論證“動(dòng)態(tài)調(diào)整的標(biāo)準(zhǔn)”。教師采用“追問式反饋”：對(duì)A問“這些案例能證明‘必須設(shè)限’嗎？是否存在‘技術(shù)發(fā)展帶來問題→問題可通過技術(shù)迭代解決’的可能性？”對(duì)B問“‘動(dòng)態(tài)調(diào)整’的具體閾值是什么？由誰來制定？企業(yè)、政府還是倫理委員會(huì)？”學(xué)生在追問中補(bǔ)充“技術(shù)影響評(píng)估報(bào)告”“跨學(xué)科倫理委員會(huì)”等細(xì)節(jié)，論證從“觀點(diǎn)陳述”轉(zhuǎn)向“方案建構(gòu)”。三、案例分析：思辨性寫作的思維進(jìn)階邏輯（一）概念澄清：從“模糊使用”到“精準(zhǔn)定義”學(xué)生初始對(duì)“倫理邊界”的理解停留在“禁止壞事”的直覺層面，通過“概念細(xì)分（按技術(shù)領(lǐng)域）”“定義重構(gòu)（從‘約束’到‘非技術(shù)類約束’）”“反例檢驗(yàn)（如‘技術(shù)故障的責(zé)任邊界是否屬于倫理范疇’）”三個(gè)步驟，實(shí)現(xiàn)概念的工具化轉(zhuǎn)化——概念不再是空泛的標(biāo)簽，而成為論證的“錨點(diǎn)”，避免“稻草人謬誤”（攻擊被歪曲的概念）。（二）論證建構(gòu)：從“單點(diǎn)例證”到“系統(tǒng)推理”傳統(tǒng)寫作中，學(xué)生常陷入“例子+結(jié)論”的線性論證，而本案例通過“論證三棱鏡”工具，引導(dǎo)學(xué)生將論據(jù)轉(zhuǎn)化為“問題診斷-成因分析-后果推演-對(duì)策設(shè)計(jì)”的邏輯鏈。例如，將“AI換臉詐騙”案例拆解為：“技術(shù)漏洞（問題）→數(shù)據(jù)安全監(jiān)管缺失（成因）→公民隱私權(quán)受侵（后果）→建立人臉識(shí)別備案制度（對(duì)策）”，使論證從“現(xiàn)象描述”升級(jí)為“問題解決”，體現(xiàn)思辨的實(shí)踐性。（三）立場(chǎng)生成：從“非黑即白”到“辯證權(quán)衡”在“是否設(shè)限”的二元對(duì)立中，教師通過“折中立場(chǎng)的合理性”追問（如“設(shè)限是否會(huì)抑制技術(shù)創(chuàng)新？不設(shè)限是否會(huì)放大社會(huì)不公？”），引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)“絕對(duì)設(shè)限”與“絕對(duì)不設(shè)限”的邏輯漏洞，進(jìn)而提出“分級(jí)設(shè)限”（基礎(chǔ)倫理底線必須堅(jiān)守，創(chuàng)新試錯(cuò)空間適度保留）的動(dòng)態(tài)方案。這種思維過程符合批判性思維的“權(quán)衡性”特征：承認(rèn)多元價(jià)值的合理性，在沖突中尋找最優(yōu)解。四、教學(xué)策略提煉：思辨性寫作的“三階九步”教學(xué)法基于案例分析，可提煉出兼顧思維層次性與操作性的“三階九步”模型：教學(xué)階段核心任務(wù)具體策略------------------------------**情境激活階**引發(fā)認(rèn)知沖突，聚焦核心概念1.真實(shí)議題錨定（如“短視頻算法推薦的倫理邊界”）；

2.認(rèn)知沖突制造（矛盾材料碰撞）；

3.核心概念追問（“是什么-不是什么”問題鏈）**思維建構(gòu)階**搭建論證支架，訓(xùn)練邏輯推理4.論證工具供給（“論證三棱鏡”“邏輯樹狀圖”）；

5.邏輯謬誤診斷（識(shí)別滑坡謬誤、訴諸權(quán)威等）；

6.多元立場(chǎng)推演（角色代入：企業(yè)CEO/倫理學(xué)家/用戶）**表達(dá)升格階**優(yōu)化論證質(zhì)量，深化思想深度7.追問式反饋（聚焦邏輯漏洞，而非文采）；

8.同伴互評(píng)量表（“概念清晰度”“邏輯嚴(yán)謹(jǐn)度”“立場(chǎng)獨(dú)特性”三維度）；

9.迭代式修改（至少兩次修改，補(bǔ)全邏輯鏈、深化立場(chǎng)）五、教學(xué)反思與啟示（一）現(xiàn)存問題1.時(shí)間分配失衡：概念澄清環(huán)節(jié)耗時(shí)較長(zhǎng)，導(dǎo)致寫作實(shí)踐時(shí)間不足，部分學(xué)生未能完成完整論證；2.個(gè)體差異忽視：思辨基礎(chǔ)薄弱的學(xué)生對(duì)“論證工具”理解困難，需設(shè)計(jì)分層支架（如提供“論據(jù)庫分類表”降低篩選難度）。（二）教學(xué)啟示1.教師角色轉(zhuǎn)型：從“寫作技巧傳授者”變?yōu)椤八季S助產(chǎn)士”，通過精準(zhǔn)追問暴露學(xué)生的思維盲區(qū)，而非直接告知“正確觀點(diǎn)”；2.課程設(shè)計(jì)延伸：將思辨性寫作與項(xiàng)目式學(xué)習(xí)結(jié)合（如“校園AI管理系統(tǒng)的倫理設(shè)計(jì)”調(diào)研、提案寫作），讓思辨從文本走向?qū)嵺`；3.評(píng)價(jià)體系革新：建立“思維成長(zhǎng)檔案”，記錄學(xué)生從“概念模糊-邏輯混亂-立場(chǎng)單一”到“概念精準(zhǔn)-邏輯嚴(yán)謹(jǐn)-立場(chǎng)辯證”的進(jìn)階軌跡，淡化“文采評(píng)分”權(quán)重。結(jié)語：思辨性寫作的本質(zhì)是培育“理性精神”思辨性寫作教學(xué)的核心，是通過語言訓(xùn)練培育學(xué)生的“理性精神”——既不盲從權(quán)威，也不陷入虛無，而是在證據(jù)與邏輯的支撐下，形成獨(dú)立且負(fù)責(zé)任的思