一、開篇引思：為何要在哲學(xué)課上談“謙遜品格”？演講人CONTENTS開篇引思：為何要在哲學(xué)課上談“謙遜品格”？哲學(xué)何為：澄清學(xué)科本質(zhì)的起點(diǎn)謙遜品格的哲學(xué)維度：從道德品質(zhì)到認(rèn)知美德哲學(xué)學(xué)習(xí)與謙遜品格的互構(gòu)：實(shí)踐路徑與課堂樣態(tài)結(jié)語(yǔ)：哲學(xué)是謙遜的“精神故鄉(xiāng)”目錄2025高中哲學(xué)導(dǎo)論哲學(xué)與謙遜品格課件01開篇引思：為何要在哲學(xué)課上談“謙遜品格”？開篇引思：為何要在哲學(xué)課上談“謙遜品格”？作為一名從事高中哲學(xué)教育十余年的教師，我常被學(xué)生問：“哲學(xué)這么‘高大上’的學(xué)問，和我們?nèi)粘Ｕf的‘謙虛’有什么關(guān)系？”每次聽到這樣的問題，我總會(huì)想起去年課堂上的一幕——在討論“真理是否可知”時(shí)，一名成績(jī)優(yōu)異的學(xué)生自信地說：“科學(xué)已經(jīng)能解釋大部分現(xiàn)象，真理就在我們手中?！痹捯魟偮洌硪幻綍r(shí)沉默的學(xué)生輕聲反駁：“但牛頓力學(xué)被相對(duì)論修正過，誰能保證現(xiàn)在的‘真理’不會(huì)被未來推翻？”教室瞬間安靜，前者漲紅了臉，后者則慌忙擺手：“我只是隨便想想……”這幕對(duì)話讓我意識(shí)到：哲學(xué)教育的目標(biāo)，絕不僅僅是傳授概念，更要培養(yǎng)一種“知道自己無知”的智慧，而這種智慧的底色，正是謙遜。在信息爆炸的21世紀(jì)，青少年面對(duì)海量知識(shí)時(shí)，要么因“知道得越多”而傲慢，要么因“不確定”而焦慮。哲學(xué)作為“愛智慧之學(xué)”，恰恰能引導(dǎo)他們?cè)谧穯柵c反思中，學(xué)會(huì)以謙遜的姿態(tài)擁抱未知——這，就是我們今天要探討的核心。02哲學(xué)何為：澄清學(xué)科本質(zhì)的起點(diǎn)哲學(xué)何為：澄清學(xué)科本質(zhì)的起點(diǎn)要理解“哲學(xué)與謙遜品格”的關(guān)聯(lián)，首先需要回到哲學(xué)的原點(diǎn)，回答“哲學(xué)是什么”這一根本問題。1哲學(xué)的核心：追問“不可見的根基”不同于數(shù)學(xué)、物理等“具體科學(xué)”研究特定領(lǐng)域的規(guī)律，哲學(xué)的研究對(duì)象是“思想本身”“存在的本質(zhì)”“價(jià)值的來源”等抽象問題。例如，當(dāng)我們問“時(shí)間是什么”時(shí)，物理學(xué)可能用“熵增”或“相對(duì)論”解釋，但哲學(xué)還要追問：“我們對(duì)‘時(shí)間’的定義是否依賴于人類的感知？”這種對(duì)“前提”的追問，決定了哲學(xué)天然具有“無標(biāo)準(zhǔn)答案”的特征——它不提供“正確答案”，而是不斷挑戰(zhàn)“自以為正確的答案”。我曾帶學(xué)生閱讀柏拉圖的《美諾篇》，其中蘇格拉底與美諾討論“美德是否可教”。美諾不斷給出“美德是正義”“是勇敢”等定義，蘇格拉底卻一一指出這些定義的漏洞：“正義是美德的一部分，還是美德本身？”“勇敢如果沒有智慧引導(dǎo)，是否會(huì)變成魯莽？”最終，美諾困惑地說：“我原本以為自己知道美德是什么，現(xiàn)在卻像被電鰻擊中一樣麻木。”蘇格拉底卻笑言：“這種‘無知之知’，正是智慧的開始?！?哲學(xué)的思維特征：批判性、反思性與開放性哲學(xué)的獨(dú)特性，更體現(xiàn)在其思維方式上：批判性：不盲信權(quán)威，包括書本、老師甚至自己的經(jīng)驗(yàn)。例如，當(dāng)教材說“實(shí)踐是認(rèn)識(shí)的來源”，哲學(xué)思維會(huì)追問：“是否存在不依賴實(shí)踐的先天知識(shí)？”反思性：不僅“向外看”（認(rèn)識(shí)世界），更“向內(nèi)看”（認(rèn)識(shí)認(rèn)識(shí)本身）。比如，討論“人工智能是否有情感”時(shí)，哲學(xué)不僅要分析AI的算法，還要追問：“人類對(duì)‘情感’的定義是否存在偏見？”開放性：承認(rèn)認(rèn)知的局限性，拒絕“絕對(duì)真理”的獨(dú)斷。維特根斯坦說：“語(yǔ)言的邊界就是世界的邊界。”但哲學(xué)恰恰要超越語(yǔ)言的邊界，在“不可說”處保持敬畏。這些思維特征，本質(zhì)上都指向一個(gè)核心：哲學(xué)要求我們承認(rèn)“自己可能是錯(cuò)的”——而這，正是謙遜品格的認(rèn)知基礎(chǔ)。03謙遜品格的哲學(xué)維度：從道德品質(zhì)到認(rèn)知美德謙遜品格的哲學(xué)維度：從道德品質(zhì)到認(rèn)知美德在日常生活中，“謙遜”常被理解為“不炫耀、不驕傲”的道德修養(yǎng)。但在哲學(xué)視野下，謙遜有更深刻的內(nèi)涵——它是一種“認(rèn)知美德”，即幫助我們更好接近真理的品質(zhì)。3.1謙遜的哲學(xué)溯源：從蘇格拉底到中國(guó)哲學(xué)西方哲學(xué)中，蘇格拉底的“我唯一知道的是我一無所知”被視為謙遜的典范。他的“產(chǎn)婆術(shù)”（通過提問引導(dǎo)對(duì)方自我反思）之所以有效，正是因?yàn)樗紫瘸姓J(rèn)自己“無知”，從而打破對(duì)話者的傲慢。亞里士多德在《尼各馬可倫理學(xué)》中則將謙遜定義為“對(duì)自身價(jià)值的正確評(píng)估”，既非妄自菲薄，也非自視過高。中國(guó)哲學(xué)中，謙遜同樣是核心美德。《周易》講“謙，亨，君子有終”，認(rèn)為謙遜是通達(dá)的智慧；孔子強(qiáng)調(diào)“知之為知之，不知為不知，是知也”，將“承認(rèn)無知”視為真正的智慧；老子說“大智若愚”，更揭示了最高明的智慧往往表現(xiàn)為“不顯得聰明”的謙遜姿態(tài)。2謙遜作為認(rèn)知美德的三重內(nèi)涵從認(rèn)知層面看，謙遜至少包含三個(gè)維度：對(duì)認(rèn)知局限性的自覺：知道“我的知識(shí)有邊界”。例如，學(xué)生在學(xué)習(xí)“物質(zhì)決定意識(shí)”時(shí)，若能意識(shí)到“這一結(jié)論基于辯證唯物主義的視角，其他哲學(xué)流派可能有不同觀點(diǎn)”，就是認(rèn)知謙遜的體現(xiàn)。對(duì)他人視角的開放：愿意傾聽不同意見，甚至從“反對(duì)者”那里學(xué)習(xí)。我曾組織學(xué)生辯論“科技發(fā)展是否必然促進(jìn)人類幸?！?，原本堅(jiān)持“正方”的學(xué)生在傾聽反方引用馬爾庫(kù)塞《單向度的人》后，主動(dòng)承認(rèn)：“我之前忽略了科技可能導(dǎo)致人的異化?！边@種轉(zhuǎn)變，正是謙遜帶來的認(rèn)知成長(zhǎng)。對(duì)未知的敬畏：不因“暫時(shí)解釋不了”而否定其存在。比如面對(duì)“宇宙起源”問題，謙遜的態(tài)度不是斷言“科學(xué)終會(huì)解釋一切”，而是承認(rèn)“目前的科學(xué)理論仍有假說性質(zhì)，保持探索的開放”。04哲學(xué)學(xué)習(xí)與謙遜品格的互構(gòu)：實(shí)踐路徑與課堂樣態(tài)哲學(xué)學(xué)習(xí)與謙遜品格的互構(gòu)：實(shí)踐路徑與課堂樣態(tài)哲學(xué)與謙遜的關(guān)系，不是單向的“哲學(xué)培養(yǎng)謙遜”，而是“謙遜促進(jìn)哲學(xué)思考，哲學(xué)深化謙遜認(rèn)知”的雙向互構(gòu)。在高中課堂中，這種互構(gòu)可以通過以下路徑實(shí)現(xiàn)。1以“問題鏈”替代“結(jié)論灌輸”：在追問中喚醒謙遜傳統(tǒng)哲學(xué)教學(xué)常陷入“背定義、記原理”的誤區(qū)，學(xué)生記住了“矛盾”“實(shí)踐”等概念，卻失去了追問的能力。真正的哲學(xué)課堂應(yīng)圍繞“問題鏈”展開。例如，在“物質(zhì)與意識(shí)”單元，我設(shè)計(jì)了這樣的問題序列：基礎(chǔ)問題：“課本說‘物質(zhì)決定意識(shí)’，能舉個(gè)例子嗎？”（引導(dǎo)聯(lián)系生活）進(jìn)階問題：“如果物質(zhì)決定意識(shí)，那藝術(shù)家的想象力是否完全由大腦的物理活動(dòng)決定？”（挑戰(zhàn)直觀認(rèn)知）爭(zhēng)議問題：“有哲學(xué)家認(rèn)為‘意識(shí)可以反作用于物質(zhì)’，這種‘反作用’是否意味著意識(shí)具有某種獨(dú)立性？”（引入不同觀點(diǎn)）反思問題：“我們討論的‘物質(zhì)’和‘意識(shí)’，是否只是人類用語(yǔ)言建構(gòu)的概念？”（指向認(rèn)知本身）1以“問題鏈”替代“結(jié)論灌輸”：在追問中喚醒謙遜在這個(gè)過程中，學(xué)生逐漸意識(shí)到：哲學(xué)問題沒有“終極答案”，每一次回答都需要謹(jǐn)慎，每一種觀點(diǎn)都值得尊重——這本身就是謙遜的訓(xùn)練。2以“對(duì)話式教學(xué)”替代“獨(dú)白式講授”：在碰撞中培養(yǎng)謙遜哲學(xué)的原意是“愛智慧的對(duì)話”，課堂應(yīng)成為“思想的健身房”。我常采用“蘇格拉底式對(duì)話”：第一步：學(xué)生提出自己的觀點(diǎn)（如“自由就是想做什么就做什么”）；第二步：其他學(xué)生用“如果……那么……”的句式追問（“如果每個(gè)人都自由地傷害他人，社會(huì)會(huì)怎樣？”）；第三步：原觀點(diǎn)提出者修正或放棄立場(chǎng)（“自由可能需要以不傷害他人為前提”）；第四步：全班共同總結(jié)“自由的邊界”的復(fù)雜性。在一次關(guān)于“幸?！钡膶?duì)話中，一名學(xué)生堅(jiān)持“幸福就是有錢”，經(jīng)過三輪追問后，他紅著臉說：“我之前太片面了，看到同學(xué)說‘陪伴家人的幸福’，才明白幸福有很多種?！边@種在對(duì)話中“被說服”的經(jīng)歷，比任何說教都更能培養(yǎng)謙遜。3以“經(jīng)典閱讀”連接“生活世界”：在傳承中深化謙遜哲學(xué)經(jīng)典是前人智慧的結(jié)晶，閱讀經(jīng)典不是為了“記住大師的話”，而是為了“與大師對(duì)話”。例如，在學(xué)習(xí)“認(rèn)識(shí)論”時(shí)，我?guī)W(xué)生對(duì)比笛卡爾的“我思故我在”與莊子的“子非魚，安知魚之樂”：笛卡爾強(qiáng)調(diào)“理性的確定性”，莊子則質(zhì)疑“人類認(rèn)知的局限性”；學(xué)生討論：“笛卡爾是否過于自信？莊子是否陷入懷疑主義？”最終共識(shí)：“二者都提醒我們：既要相信理性的力量，也要警惕理性的傲慢?！边@種跨文化、跨時(shí)代的對(duì)話，讓學(xué)生看到：即便是偉大的哲學(xué)家，也會(huì)有局限；而謙遜，正是對(duì)這種“局限的共通性”的承認(rèn)。05結(jié)語(yǔ)：哲學(xué)是謙遜的“精神故鄉(xiāng)”結(jié)語(yǔ)：哲學(xué)是謙遜的“精神故鄉(xiāng)”回到最初的問題：哲學(xué)與謙遜品格究竟有何關(guān)聯(lián)？哲學(xué)不是“真理的倉(cāng)庫(kù)”，而是“追問的旅程”。在這段旅程中，我們會(huì)不斷發(fā)現(xiàn)：自己曾堅(jiān)信的“真理”可能片面，自己以為“正確”的觀點(diǎn)可能有漏洞，甚至“追問本身”也可能被更深刻的追問超越。這種“在智慧面前保持敬畏”的姿態(tài)，就是謙遜。作為教師，我始終相信：一個(gè)真正學(xué)過哲學(xué)的學(xué)生，不會(huì)因“知道很多”而傲慢，反而會(huì)因“知道自己不知道的更多”而謙遜；不會(huì)因“觀點(diǎn)不同”而攻擊他