部編版語文古詩詞教學重點解析古詩詞教學是部編版語文課程的核心板塊，承載著文化傳承、審美啟蒙與語言建構(gòu)的多重使命。教學實踐中，需緊扣文本特質(zhì)、課標要求與學生認知規(guī)律，從目標解構(gòu)、文本解讀、策略設(shè)計、素養(yǎng)評價四個維度系統(tǒng)梳理教學重點，實現(xiàn)工具性與人文性的統(tǒng)一。一、教學目標的三維解構(gòu)：文化、審美、語言的共生部編版古詩詞教學目標需突破“背誦默寫”的單一維度，構(gòu)建文化傳承、審美鑒賞、語言建構(gòu)的三維體系，呼應語文核心素養(yǎng)的發(fā)展要求。（一）文化傳承：從意象符號到精神基因古詩詞是中華文化的“活化石”，教學需引導學生解碼意象背后的文化密碼。例如《送元二使安西》中“柳”的送別意象，可關(guān)聯(lián)《詩經(jīng)·采薇》“楊柳依依”的典故，梳理“折柳贈別”的文化傳統(tǒng)；《茅屋為秋風所破歌》的“廣廈”意象，需結(jié)合儒家“仁民愛物”的思想，理解杜甫“大庇天下”的精神超越性。教學重點在于建立意象群的文化譜系，如“月”（思鄉(xiāng)/懷人）、“雁”（書信/羈旅）、“酒”（送別/解憂）等，讓學生感知文化符號的傳承性。（二）審美鑒賞：從意境感知到情感共鳴審美是古詩詞教學的核心價值之一。需引導學生通過意象組合、節(jié)奏韻律、留白藝術(shù)體會意境之美。如《使至塞上》“大漠孤煙直，長河落日圓”，可通過“蒙太奇式”想象還原畫面：孤煙的勁直、落日的渾圓、大漠的蒼茫，在動靜、明暗的對比中感受邊塞的雄渾；《天凈沙·秋思》以“枯藤、老樹、昏鴉”等九個意象的疊加，營造“言有盡而意無窮”的羈旅愁緒。教學中可借助繪畫、音樂等跨媒介手段，幫助學生建立“意象—意境—情感”的審美路徑。（三）語言建構(gòu)：從文言現(xiàn)象到表達智慧古詩詞的語言教學需超越“文言知識講解”，聚焦煉字、章法、修辭的表達智慧。如《觀滄?！贰叭赵轮?，若出其中；星漢燦爛，若出其里”的夸張手法，展現(xiàn)曹操的胸襟氣魄；《酬樂天揚州初逢席上見贈》“沉舟側(cè)畔千帆過，病樹前頭萬木春”的對仗與哲理，體現(xiàn)律詩的結(jié)構(gòu)美與思想深度?？稍O(shè)計“煉字比較”活動，如將“春風又綠江南岸”的“綠”與“到”“過”“入”對比，體會動詞的動態(tài)感與畫面感。二、文本解讀的核心維度：意象、章法、文化的深層解碼古詩詞教學的難點在于“深文淺教”與“淺文深教”的平衡，需抓住意象系統(tǒng)、章法結(jié)構(gòu)、文化密碼三個核心維度，實現(xiàn)文本的深度解讀。（一）意象系統(tǒng)：從單一符號到意義網(wǎng)絡(luò)古詩詞的意象往往不是孤立存在的，而是構(gòu)成意象群共同服務(wù)于主題表達。如《天凈沙·秋思》的“古道西風瘦馬”，“古道”的滄桑、“西風”的蕭瑟、“瘦馬”的疲憊，共同強化了“斷腸人”的漂泊之苦；《錢塘湖春行》的“早鶯、新燕、亂花、淺草”，通過動物與植物的組合，鋪陳出早春的生機盎然。教學中可引導學生繪制“意象關(guān)系圖”，分析意象間的呼應、對比、遞進關(guān)系，把握文本的情感邏輯。（二）章法結(jié)構(gòu)：從形式規(guī)則到情感脈絡(luò)古詩詞的結(jié)構(gòu)（如律詩的“起承轉(zhuǎn)合”、詞的“上闋景下闋情”）是情感表達的外在形式。以《無題（相見時難別亦難）》為例，首聯(lián)“相見時難”起興，頷聯(lián)“春蠶蠟炬”承情，頸聯(lián)“曉鏡云鬢”轉(zhuǎn)寫細節(jié)，尾聯(lián)“蓬山青鳥”合于思念，情感在結(jié)構(gòu)中層層推進；《木蘭詩》的“問女—替父—征戰(zhàn)—還家—辭官”敘事結(jié)構(gòu)，暗含“孝道—家國—人性”的主題升華。教學可通過“結(jié)構(gòu)思維導圖”，梳理文本的敘事/抒情脈絡(luò)，理解形式與內(nèi)容的共生關(guān)系。（三）文化密碼：從文本語境到歷史語境古詩詞的理解需置于歷史文化語境中。如《出塞》“但使龍城飛將在”的“飛將”，需結(jié)合李廣的典故與唐代的邊塞危機，理解詩人對良將的呼喚；《桃花源記》的“世外桃源”，需關(guān)聯(lián)魏晉亂世的社會背景，體會陶淵明的理想建構(gòu)?？梢搿皻v史背景卡”，補充文本創(chuàng)作的時代動因、作者生平、文化思潮，幫助學生建立“知人論世”的解讀意識。三、教學策略的分層實施：基礎(chǔ)、進階、拓展的梯度設(shè)計古詩詞教學需遵循“由淺入深、由文及道”的規(guī)律，設(shè)計基礎(chǔ)層（文言疏通）、進階層（情境還原）、拓展層（文化勾連）的分層策略，兼顧不同學生的學習需求。（一）基礎(chǔ)層：文言疏通的“語境還原法”避免逐字翻譯的機械講解，采用“語境還原”策略。如《小石潭記》“水尤清冽”的“清冽”，可結(jié)合“全石以為底，近岸，卷石底以出”的語境，理解“清冽”不僅指水的清澈，更暗含潭水因石底而顯冷寂的氛圍；《賣炭翁》“滿面塵灰煙火色，兩鬢蒼蒼十指黑”，通過“煙火色”“蒼蒼”“黑”的視覺描寫，還原賣炭翁的生存狀態(tài)?？稍O(shè)計“語境填空”活動，如“______，風正一帆懸”（《次北固山下》），引導學生結(jié)合“潮平兩岸闊”的語境，體會“風正”的必要性。（二）進階層：情境還原的“沉浸式體驗”通過角色扮演、時空對話、生活聯(lián)結(jié)等方式，讓學生走進文本情境。如教學《木蘭詩》，可設(shè)計“木蘭出征前的家庭會議”角色扮演，學生分別扮演木蘭、父母、姐弟，圍繞“替父從軍的風險與意義”展開辯論；教學《茅屋為秋風所破歌》，可創(chuàng)設(shè)“杜甫草堂的秋雨之夜”情境，讓學生以“杜甫的鄰居”身份，描寫看到的場景與內(nèi)心的觸動。此類活動需緊扣文本細節(jié)，避免脫離文本的過度演繹。（三）拓展層：文化勾連的“比較閱讀法”將單篇教學拓展為主題群文閱讀，深化文化理解。如教學“邊塞詩”，可整合《出塞》（王昌齡）、《雁門太守行》（李賀）、《使至塞上》（王維），比較不同詩人筆下的邊塞意象（“明月”“黃金臺”“大漠”）與情感傾向（思鄉(xiāng)、報國、孤寂）；教學“送別詩”，可對比《送元二使安西》（王維）與《別云間》（夏完淳），分析盛唐與明末的送別文化差異。比較閱讀需聚焦“同主題下的異質(zhì)表達”，培養(yǎng)學生的思辨能力。四、素養(yǎng)評價的多元路徑：過程、終結(jié)、反思的有機統(tǒng)一古詩詞教學的評價需突破“默寫+翻譯”的單一模式，構(gòu)建過程性、終結(jié)性、反思性評價相結(jié)合的多元體系，關(guān)注學生的素養(yǎng)發(fā)展。（一）過程性評價：基于學習軌跡的動態(tài)反饋通過批注閱讀、仿寫創(chuàng)作、小組匯報等方式，記錄學生的理解過程。如批注《岳陽樓記》“先天下之憂而憂”時，可關(guān)注學生對“憂樂先后”的思考深度；仿寫《天凈沙·秋思》的“意象疊加”，評價學生對意象組合規(guī)律的掌握；小組匯報“古詩詞中的月亮意象”，評價學生的資料整合與表達能力。過程性評價需注重“進步性反饋”，而非單純的對錯判斷。（二）終結(jié)性評價：基于真實情境的任務(wù)驅(qū)動設(shè)計情境化任務(wù)，考查學生的綜合運用能力。如為《望岳》設(shè)計“泰山文化手冊”，要求學生結(jié)合詩句分析泰山的自然景觀與人文內(nèi)涵；為《破陣子·為陳同甫賦壯詞以寄之》創(chuàng)作“辛棄疾的軍旅日記”，還原詞中的戰(zhàn)爭場景與情感世界。任務(wù)需緊扣文本核心素養(yǎng)，避免形式化的“活動秀”。（三）反思性評價：基于元認知的自我提升引導學生通過學習日志、文化隨筆反思學習收獲。如記錄“學習《茅屋為秋風所破歌》后，我對‘家國情懷’的理解變化”，或撰寫“我眼中的李白與蘇軾：從浪漫到曠達的精神對話”。反思性評價需鼓勵個性化表達，關(guān)注學生的情感體驗與價值建構(gòu)。結(jié)語：在“解碼”與“編碼”中實現(xiàn)文化傳承部編版古詩詞教學的終極目標，是讓學生從“文本解碼者