古詩《暮江吟》教學反思及感悟白居易的《暮江吟》以凝練筆觸勾勒出暮秋江景的幽微之美，是古典詩歌中“以景言情”的典范。執(zhí)教這首詩的過程中，我既收獲了課堂生成的驚喜，也覺察到教學策略的諸多待優(yōu)化之處。以下結(jié)合教學實踐，從目標達成、環(huán)節(jié)設(shè)計、文化浸潤三個維度展開反思，力求在詩意解讀與素養(yǎng)培育的交織中，探尋古詩教學的深層路徑。一、教學目標的錨定與偏移：在工具性與人文性間找平衡教學之初，我將目標設(shè)定為“疏通詩意、賞析意象、體會詩人對自然的熱愛”。課堂實踐中，字詞釋義（如“殘陽”“瑟瑟”的古今異義）與詩句翻譯的落實相對扎實，但“意象賞析”環(huán)節(jié)卻暴露出目標偏移的問題——我過于執(zhí)著于“露珠似珍珠、新月似彎弓”的比喻講解，卻忽略了引導學生感知“殘陽鋪水”中“鋪”字的動態(tài)美感，以及“半江瑟瑟半江紅”里色彩碰撞的視覺張力。學生反饋印證了這一缺憾：當我提問“‘鋪’字好在哪里”時，多數(shù)學生只能機械重復“寫出了夕陽的柔和”，卻無法結(jié)合生活經(jīng)驗（如夕陽斜照江面時的光影效果）展開聯(lián)想。這讓我意識到：古詩教學的“工具性”（知識講解）需與“人文性”（審美體驗）深度融合，字詞賞析不能停留在語法分析，而應(yīng)引導學生用身體感知、生活經(jīng)驗去“激活”文字的溫度。二、教學環(huán)節(jié)的解構(gòu)與重構(gòu)：從“教詩”到“讀詩”的范式轉(zhuǎn)型（一）朗讀指導：從“讀準節(jié)奏”到“讀出意境”的跨越初始設(shè)計中，我要求學生“讀準‘一道/殘陽/鋪水中’的節(jié)奏”，但學生的朗讀仍顯生硬。后來我調(diào)整策略：播放《漁舟唱晚》的片段，讓學生閉眼想象暮江畫面，再帶著“畫面感”朗讀。當一名學生將“半江瑟瑟半江紅”的“紅”字拖長音時，課堂瞬間安靜——那聲“紅”里，既有夕陽的絢爛，也有江水的溫柔。這一轉(zhuǎn)變讓我悟到：古詩朗讀不是“語音訓練”，而是“意境復現(xiàn)”的過程。教師需搭建“聽覺—視覺—觸覺”的通感橋梁，讓學生在音韻起伏中觸摸詩意的肌理。（二）意象探究：從“單意象分析”到“意象群建構(gòu)”的升級原設(shè)計中，我將“殘陽、江水、露珠、新月”拆分成四個獨立意象講解，導致學生對“暮江晚景”的整體感知碎片化。后來我嘗試“意象群拼圖”活動：讓學生用彩筆在紙上畫出詩中場景，再標注每個意象的色彩、形態(tài)、情感指向。一名學生在“殘陽”旁畫了半輪紅日，在“江水”處用藍紅兩色漸變，在“露珠”上點了銀白高光——這幅畫意外呈現(xiàn)出“時間流動感”：從夕陽西下到新月初升，自然的韻律在畫面中悄然生長。這啟示我：古詩的意象不是孤立的符號，而是“意境網(wǎng)絡(luò)”中的節(jié)點。教師應(yīng)引導學生在“意象聯(lián)結(jié)”中把握詩歌的時空結(jié)構(gòu)，讓靜態(tài)的文字轉(zhuǎn)化為動態(tài)的生命圖景。三、文化內(nèi)涵的挖掘與延伸：從“文本解讀”到“文化傳承”的深耕《暮江吟》的閑適之美，與白居易貶謫江州后的生命狀態(tài)深度關(guān)聯(lián)。教學中，我曾止步于“詩人熱愛自然”的淺層解讀，直到一名學生提問：“為什么貶官后的白居易，反而寫出這么寧靜的詩？”這促使我拓展教學維度：對比《琵琶行》的“同是天涯淪落人”與《暮江吟》的“露似真珠月似弓”，引導學生理解“以自然為藥石”的唐代文人精神——當仕途失意時，他們從山水草木中汲取療愈力量，將個體悲歡融入天地大美。這一拓展讓課堂超越了“詩歌賞析”的范疇，進入“文化解碼”的層面。學生開始追問：“我們現(xiàn)代人也能從自然中獲得平靜嗎？”這種追問，正是古詩教學“培根鑄魂”的生動體現(xiàn)——讓千年的詩意照進當下的生命體驗。四、教學反思后的生長：在“遺憾”中錨定改進方向復盤《暮江吟》的教學，我清醒地認識到：古詩教學的終極目標，不是讓學生“讀懂一首詩”，而是讓他們“學會讀詩”——掌握“以象釋意、以意逆志、知人論世”的解讀方法，更養(yǎng)成“在平凡景物中發(fā)現(xiàn)詩意”的生活態(tài)度。未來教學中，我將著力優(yōu)化三點：一是強化“生成性教學”，尊重學生的個性化解讀（如有的學生認為“可憐九月初三夜”的“可憐”是“值得憐憫”，可借此探討古今詞義演變）；二是深化“跨學科融合”，結(jié)合科學課的“光的折射”解釋“半江瑟瑟半江紅”的成因，讓詩意與理性對話；三是推進“生活聯(lián)結(jié)”，布置“尋找身邊的‘暮江景’”實踐作業(yè)，讓古詩從文本