一、《師說》的創(chuàng)作場域與核心命題：為何要重提“從師學(xué)習(xí)”？演講人01《師說》的創(chuàng)作場域與核心命題：為何要重提“從師學(xué)習(xí)”？02從師學(xué)習(xí)的必要性：個(gè)體成長的底層邏輯與社會(huì)文明的傳承密碼03從師學(xué)習(xí)的實(shí)踐路徑：《師說》的方法論啟示04從師學(xué)習(xí)的現(xiàn)代啟示：在技術(shù)時(shí)代重估“師”的價(jià)值目錄2025高中語文古代詩歌散文鑒賞選修課件《師說》從師學(xué)習(xí)的重要性作為從事高中語文教學(xué)十余年的一線教師，我始終記得第一次講解《師說》時(shí)的震撼——韓愈用犀利的筆觸撕開中唐社會(huì)“恥學(xué)于師”的病態(tài)面紗，以“古之學(xué)者必有師”的斬釘截鐵，為“從師學(xué)習(xí)”確立了跨越千年的精神坐標(biāo)。今天，我們站在古今教育觀念的交匯點(diǎn)上，重新審視這篇“師道之文”，不僅要讀懂韓愈的批判與呼吁，更要領(lǐng)悟“從師學(xué)習(xí)”對(duì)個(gè)體成長、文化傳承的深層意義。01《師說》的創(chuàng)作場域與核心命題：為何要重提“從師學(xué)習(xí)”？1中唐社會(huì)的“師道危機(jī)”：文本誕生的現(xiàn)實(shí)土壤要理解《師說》的價(jià)值，必須回到它的創(chuàng)作背景。中唐時(shí)期，安史之亂雖平，但社會(huì)思潮陷入混亂：門閥制度余威仍在，士大夫階層普遍存在“位卑則足羞，官盛則近諛”的心理——向地位低的人學(xué)習(xí)覺得羞恥，向地位高的人學(xué)習(xí)又怕被看作諂媚。我曾在文獻(xiàn)中讀到這樣的記載：當(dāng)時(shí)太學(xué)生們討論問題，若有人提及“請(qǐng)教先生”，立刻會(huì)引來旁人嗤笑；甚至有官員因公開拜布衣學(xué)者為師，被彈劾“有失體統(tǒng)”。這種風(fēng)氣下，“師”的尊嚴(yán)被等級(jí)觀念踐踏，“學(xué)”的純粹被功利心態(tài)污染。韓愈正是在這樣的背景下寫下《師說》。他的學(xué)生李蟠“好古文，六藝經(jīng)傳皆通習(xí)之”，卻因“不拘于時(shí)，學(xué)于余”而遭非議。韓愈借為李蟠作“說”的機(jī)會(huì)，實(shí)則是向整個(gè)社會(huì)發(fā)出吶喊：師道不存，學(xué)道將亡。這種“為往圣繼絕學(xué)”的擔(dān)當(dāng)，讓《師說》超越了一時(shí)一事的批判，成為探討“從師學(xué)習(xí)”本質(zhì)的經(jīng)典文本。2《師說》的核心命題：重新定義“從師學(xué)習(xí)”的本質(zhì)通讀《師說》，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)韓愈并未停留在“應(yīng)該從師”的表層呼吁，而是從三個(gè)維度重新定義了“從師學(xué)習(xí)”：01對(duì)象維度：“無貴無賤，無長無少，道之所存，師之所存也”——從師的標(biāo)準(zhǔn)不是身份地位，而是“道”的有無；03這三個(gè)維度共同構(gòu)成了《師說》的核心命題：從師學(xué)習(xí)，本質(zhì)上是對(duì)“道”的追尋，是打破認(rèn)知局限、實(shí)現(xiàn)精神成長的必然路徑。05功能維度：“師者，所以傳道受業(yè)解惑也”——教師不僅是知識(shí)的傳遞者，更是思想的引導(dǎo)者、困惑的解答者；02關(guān)系維度：“弟子不必不如師，師不必賢于弟子”——師生關(guān)系是動(dòng)態(tài)的、雙向的，而非僵化的權(quán)威與服從。0402從師學(xué)習(xí)的必要性：個(gè)體成長的底層邏輯與社會(huì)文明的傳承密碼1認(rèn)知局限：人類學(xué)習(xí)的天然困境我常與學(xué)生討論一個(gè)問題：“如果完全依靠自學(xué)，能否成為某一領(lǐng)域的專家？”多數(shù)學(xué)生最初會(huì)認(rèn)為“現(xiàn)在有網(wǎng)絡(luò)，什么知識(shí)都能查到”，但隨著討論深入，他們逐漸意識(shí)到：自學(xué)能解決“是什么”的問題，卻難以解決“為什么”和“如何用”的問題。這正是《師說》中“惑而不從師，其為惑也，終不解矣”的現(xiàn)代印證——知識(shí)的碎片可以通過搜索獲取，但知識(shí)的邏輯體系、思維方法、實(shí)踐智慧，必須通過“師”的引導(dǎo)才能構(gòu)建。舉個(gè)真實(shí)的案例：我曾指導(dǎo)過一名物理競賽生，他自學(xué)能力極強(qiáng)，卻在“電磁學(xué)綜合題”上反復(fù)卡殼。后來他主動(dòng)向物理組張老師請(qǐng)教，張老師沒有直接講題，而是帶他梳理了“場”的概念演變史，從法拉第的實(shí)驗(yàn)筆記到麥克斯韋的方程組推導(dǎo)。這堂課讓他突然明白：“原來公式背后是科學(xué)家對(duì)自然規(guī)律的探索過程，解題不過是這種思維的應(yīng)用。”這個(gè)案例印證了：師者的價(jià)值，在于用自身的知識(shí)厚度與思維深度，幫學(xué)習(xí)者突破“單點(diǎn)認(rèn)知”的局限，建立“體系化思維”。2成長規(guī)律：情感聯(lián)結(jié)與精神引領(lǐng)的不可替代性教育心理學(xué)研究表明，人類的學(xué)習(xí)效率與情感投入密切相關(guān)。一個(gè)愿意“從師”的學(xué)生，往往對(duì)教師抱有信任與尊重，這種情感聯(lián)結(jié)會(huì)轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力。我曾帶過一個(gè)“問題學(xué)生”小宇，他因父母離異對(duì)學(xué)習(xí)失去興趣，直到遇到語文組的王老師。王老師沒有說教，而是在批改他的周記時(shí)寫了這樣一段話：“我看到你寫‘秋天的梧桐葉像被揉皺的信’，這個(gè)比喻讓我想起自己少年時(shí)的孤獨(dú)。如果你愿意，我們可以聊聊這些‘被揉皺的信’。”從此，小宇開始主動(dòng)找王老師討論閱讀、修改作文，成績也逐漸提升。這讓我深刻體會(huì)到：師者不僅是知識(shí)的傳遞者，更是情感的共鳴者、精神的引路人——這種“人對(duì)人”的影響，是任何技術(shù)手段都無法替代的。3文明傳承：從“私學(xué)”到“師道”的文化基因中國自古有“尊師重道”的傳統(tǒng)。從孔子“三人行，必有我?guī)煛钡杰髯印皣鴮⑴d，必貴師而重傅”，從韓愈《師說》到現(xiàn)代“四有”好老師標(biāo)準(zhǔn)，“從師學(xué)習(xí)”始終是文化傳承的重要載體。我曾帶領(lǐng)學(xué)生參觀岳麓書院，在“忠孝廉節(jié)”碑前，講解員提到：“書院的講學(xué)傳統(tǒng)，不僅是知識(shí)的傳授，更是價(jià)值觀的傳遞。朱熹與張栻‘朱張會(huì)講’時(shí)，爭論的不僅是經(jīng)義，更是如何用儒家思想回應(yīng)時(shí)代問題。”這讓學(xué)生們明白：從師學(xué)習(xí)的終極意義，是將個(gè)體成長與文明傳承相聯(lián)結(jié)——通過“師”的引導(dǎo)，學(xué)習(xí)者不僅掌握知識(shí)，更成為文化的繼承者與創(chuàng)新者。03從師學(xué)習(xí)的實(shí)踐路徑：《師說》的方法論啟示1擇師標(biāo)準(zhǔn)：破“身份迷思”，立“求道之心”《師說》中“生乎吾前，其聞道也固先乎吾，吾從而師之；生乎吾后，其聞道也亦先乎吾，吾從而師之”的論述，徹底打破了“年齡”“地位”的擇師枷鎖。在我的教學(xué)中，曾遇到過這樣的場景：一名高二學(xué)生因數(shù)學(xué)成績落后，不愿向年輕的實(shí)習(xí)老師請(qǐng)教，理由是“他比我大不了幾歲，能教好嗎？”后來我?guī)犃藢?shí)習(xí)老師的習(xí)題課——老師用“游戲闖關(guān)”的方式講解函數(shù)單調(diào)性，將抽象概念轉(zhuǎn)化為具體情境，他當(dāng)場就被吸引了。課后他說：“原來‘聞道先后’才是關(guān)鍵，年齡根本不重要。”這啟示我們：擇師的核心是“道”的有無，而非身份的高低。只要能在某方面指引我們突破認(rèn)知邊界，任何人都可以成為“師”。2學(xué)習(xí)態(tài)度：去“傲慢”，存“虛心”韓愈批評(píng)“今之眾人，其下圣人也亦遠(yuǎn)矣，而恥學(xué)于師”，本質(zhì)上是批判一種“傲慢的學(xué)習(xí)觀”。我觀察到，現(xiàn)在很多學(xué)生也存在類似問題：有的因某次考試成績好就“不屑問師”，有的因老師某句話不合心意就“拒絕學(xué)習(xí)”。去年帶高三復(fù)習(xí)時(shí)，有個(gè)學(xué)生總覺得自己“閱讀能力強(qiáng)”，拒絕聽老師分析高考閱讀題的命題邏輯，結(jié)果一?？荚囍?，他因誤解題干要求丟了12分。后來他反思：“原來‘不恥相師’不是面子問題，而是對(duì)知識(shí)的敬畏?！边@讓我想起《師說》中的“圣人無常師”——孔子尚且能向郯子、萇弘、師襄、老聃學(xué)習(xí)，我們又有什么資格因一點(diǎn)小成就而傲慢？真正的學(xué)習(xí)者，永遠(yuǎn)保持“空杯心態(tài)”，因?yàn)椤皩W(xué)然后知不足”。3師生關(guān)系：破“權(quán)威壁壘”，立“教學(xué)相長”“弟子不必不如師，師不必賢于弟子”——這句話顛覆了傳統(tǒng)的“師尊生卑”觀念，揭示了師生關(guān)系的本質(zhì)是“共同成長”。我在教學(xué)中鼓勵(lì)學(xué)生“向老師提問”，甚至“挑戰(zhàn)老師”。有一次講解《赤壁賦》時(shí)，學(xué)生小萌提出：“‘逝者如斯，而未嘗往也’是否與物理學(xué)中的‘熵增定律’矛盾？”這個(gè)問題讓我意識(shí)到自己對(duì)文本的解讀局限于文學(xué)層面，于是我和小萌一起查閱資料，最終形成了一篇跨學(xué)科的小論文。這件事讓我深刻體會(huì)到：師生關(guān)系不是“知識(shí)的單向傳遞”，而是“思維的雙向碰撞”。學(xué)生的質(zhì)疑能激發(fā)教師的深度思考，教師的引導(dǎo)能幫助學(xué)生提升思維高度——這正是“教學(xué)相長”的真諦。04從師學(xué)習(xí)的現(xiàn)代啟示：在技術(shù)時(shí)代重估“師”的價(jià)值1對(duì)抗“信息碎片”：師者是“知識(shí)體系的建構(gòu)者”在“信息爆炸”的今天，我們每天接收的信息量相當(dāng)于古人一生的閱讀量，但“知道”不等于“理解”。我曾讓學(xué)生做過一個(gè)實(shí)驗(yàn)：用一周時(shí)間通過網(wǎng)絡(luò)自學(xué)“中國古代詩歌發(fā)展脈絡(luò)”，然后繪制思維導(dǎo)圖。結(jié)果大部分學(xué)生的導(dǎo)圖雜亂無章，充斥著“唐詩分初盛中晚”“宋詞有豪放婉約”等孤立知識(shí)點(diǎn)。而在課堂上，我通過“《詩經(jīng)》的現(xiàn)實(shí)主義傳統(tǒng)—楚辭的浪漫主義突破—漢樂府的民間視角—魏晉南北朝的文人自覺—唐詩的集大成”這條線索梳理，學(xué)生很快構(gòu)建起清晰的體系。這說明：網(wǎng)絡(luò)提供的是“信息顆?！?，師者提供的是“聯(lián)結(jié)顆粒的邏輯框架”——這種體系化的建構(gòu)能力，是從師學(xué)習(xí)不可替代的價(jià)值。2超越“工具理性”：師者是“人文精神的播種者”技術(shù)時(shí)代的教育容易陷入“工具化”誤區(qū)——學(xué)生追求“如何快速提分”，教師被簡化為“考點(diǎn)講解機(jī)器”。但《師說》中“傳道”的“道”，不僅指“道理”，更指“價(jià)值觀”“人格境界”。我曾教過一個(gè)學(xué)生，他數(shù)學(xué)競賽拿過省獎(jiǎng)，卻在作文中寫“學(xué)習(xí)就是為了找份好工作”。后來他選修了古典文學(xué)課，被杜甫“安得廣廈千萬間”的情懷、蘇軾“一蓑煙雨任平生”的豁達(dá)深深觸動(dòng)。他在周記中寫道：“原來學(xué)習(xí)不僅是為了生存，更是為了成為一個(gè)有溫度的人?！边@讓我堅(jiān)信：師者的最高使命，是通過知識(shí)傳遞，喚醒學(xué)生對(duì)真善美的追求，培養(yǎng)“完整的人”——這種人文精神的培育，需要“師”的人格感染與價(jià)值引領(lǐng)。結(jié)語：從《師說》出發(fā)，做終身學(xué)習(xí)者2超越“工具理性”：師者是“人文精神的播種者”站在教室的講臺(tái)上，我常常想起韓愈在《師說》結(jié)尾的感慨：“余嘉其能行古道，作《師說》以貽之。”他所推崇的“古道”，不是復(fù)古守舊，而是對(duì)“從師學(xué)習(xí)”本質(zhì)的堅(jiān)守——對(duì)知識(shí)的敬畏、對(duì)成長的