小學(xué)古詩文教學(xué)的反思與改進(jìn)路徑：深耕文本，共情童心小學(xué)階段是文化啟蒙的關(guān)鍵期，古詩文教學(xué)肩負(fù)著傳承文化、滋養(yǎng)語感的雙重使命。但在實(shí)際教學(xué)中，部分課堂仍存在“重背誦輕理解”“重講解輕體驗(yàn)”的傾向。作為一線教師，唯有以反思為鏡、以改進(jìn)為帆，方能讓古詩文課堂真正成為兒童與經(jīng)典對(duì)話的橋梁。一、教學(xué)反思的核心維度：從“教的完成”到“學(xué)的發(fā)生”（一）目標(biāo)定位的反思：知識(shí)傳遞還是文化浸潤(rùn)？不少課堂將古詩文教學(xué)簡(jiǎn)化為“識(shí)字+背誦”的機(jī)械訓(xùn)練，忽略了文本的文化內(nèi)核。例如教《九月九日憶山東兄弟》時(shí)，若僅聚焦“佳節(jié)”“倍思親”的字面翻譯，學(xué)生便難以體會(huì)古人的思鄉(xiāng)情與民俗文化。反思的關(guān)鍵在于：是否在知識(shí)目標(biāo)外，為學(xué)生搭建了情感共鳴與文化感知的階梯？（二）方法適配的反思：成人視角還是兒童立場(chǎng)？用“逐字直譯+主題歸納”的成人化講解，易讓古詩文成為枯燥的文字符號(hào)。如教《小池》時(shí)，若直接分析“泉眼無聲惜細(xì)流”的擬人手法，學(xué)生可能一頭霧水；但如果用“泉水像怕吵醒小池塘，偷偷地流著”的童趣語言轉(zhuǎn)譯，效果截然不同。反思需追問：教學(xué)語言、活動(dòng)設(shè)計(jì)是否貼合兒童的認(rèn)知規(guī)律與審美趣味？（三）評(píng)價(jià)導(dǎo)向的反思：結(jié)果量化還是素養(yǎng)生長(zhǎng)？以“默寫正確率”“背誦流利度”為核心的評(píng)價(jià)，會(huì)讓學(xué)生陷入“為考試而學(xué)”的誤區(qū)。某調(diào)研顯示，多數(shù)學(xué)生能背出《望廬山瀑布》，但僅少數(shù)能描述出“飛流直下”的畫面感。反思的落點(diǎn)在于：評(píng)價(jià)是否關(guān)注了學(xué)生的文化體驗(yàn)、想象力發(fā)展與語言創(chuàng)造力？二、改進(jìn)技巧的實(shí)踐框架：讓古詩文“活”在兒童心中（一）文本解讀的兒童化轉(zhuǎn)譯：搭建“理解腳手架”將古詩文轉(zhuǎn)化為兒童能感知的生活場(chǎng)景或故事。例如教《村居》時(shí)，可設(shè)計(jì)“春日校園探險(xiǎn)”情境：“孩子們，我們?nèi)ゲ賵?chǎng)找‘草長(zhǎng)鶯飛’的景象吧！看，柳樹的辮子在風(fēng)里搖，是不是‘拂堤楊柳醉春煙’？”通過具象化體驗(yàn)，讓抽象的詩句變得可觸可感。（二）活動(dòng)設(shè)計(jì)的游戲化建構(gòu)：激活“參與內(nèi)驅(qū)力”1.詩意拼圖：將古詩拆解為意象卡片（如《詠柳》的“碧玉”“綠絲絳”“剪刀”），讓學(xué)生分組拼出詩句并解說畫面，在游戲中理解意象邏輯。2.角色扮演：教《贈(zèng)汪倫》時(shí)，讓學(xué)生分別扮演李白、汪倫，用動(dòng)作、語言演繹“踏歌送行”的場(chǎng)景，體會(huì)“情深似海”的離別情。3.古詩新唱：結(jié)合兒歌旋律改編古詩（如《春曉》配《兩只老虎》的調(diào)子），用音樂強(qiáng)化記憶與情感體驗(yàn)。（三）文化浸潤(rùn)的生活化聯(lián)結(jié)：打通“古今通道”將古詩文與生活實(shí)踐結(jié)合，讓文化“落地生根”。例如教《憫農(nóng)》后，開展“校園小菜園種植”活動(dòng)，學(xué)生觀察蔬菜生長(zhǎng)，記錄“鋤禾日當(dāng)午”的真實(shí)體驗(yàn)；教《元日》時(shí)，組織“春節(jié)習(xí)俗調(diào)查”，對(duì)比古今年俗的傳承與變化。（四）評(píng)價(jià)體系的過程性重構(gòu)：關(guān)注“成長(zhǎng)的痕跡”建立“古詩文素養(yǎng)成長(zhǎng)袋”，收錄學(xué)生的多元成果：語言表達(dá)：朗讀音頻、詩意創(chuàng)編（如把《靜夜思》改寫成現(xiàn)代兒童詩）；文化體驗(yàn)：節(jié)氣手抄報(bào)、傳統(tǒng)游戲照片（如“斗草”“投壺”）；思維發(fā)展：古詩思維導(dǎo)圖（分析意象、情感的邏輯）。學(xué)期末通過“詩韻博覽會(huì)”展示成果，讓評(píng)價(jià)成為學(xué)習(xí)的延伸而非終點(diǎn)。三、反思與改進(jìn)的循環(huán)機(jī)制：在“迭代”中生長(zhǎng)（一）課堂觀察：捕捉“學(xué)習(xí)的縫隙”課后立即記錄“意外時(shí)刻”：學(xué)生對(duì)某個(gè)意象的困惑、某類活動(dòng)的高漲熱情。例如教《登鸛雀樓》時(shí)，發(fā)現(xiàn)學(xué)生對(duì)“千里目”的想象單薄，后續(xù)可增加“望遠(yuǎn)鏡看校園”的體驗(yàn)活動(dòng)，讓抽象的“望遠(yuǎn)”變得具體。（二）學(xué)生反饋：傾聽“童聲的真實(shí)”通過“古詩學(xué)習(xí)日記”“悄悄話信箱”收集學(xué)生的感受。有學(xué)生寫道：“我喜歡畫古詩，因?yàn)槟馨选路h(yuǎn)影碧空盡’的畫面畫出來，比背注釋有趣?！边@類反饋會(huì)推動(dòng)教師調(diào)整教學(xué)策略，增加視覺化表達(dá)的環(huán)節(jié)。（三）教研互動(dòng)：借“他山之石”破局參與“古詩文教學(xué)工作坊”，觀摩優(yōu)秀課例（如將《敕勒歌》與草原紀(jì)錄片結(jié)合的課堂），或開展“同課異構(gòu)”研討。某教師在研討后調(diào)整《飲湖上初晴后雨》的教學(xué)，用“西湖四季明信片”對(duì)比“淡妝濃抹”的美景，學(xué)生的理解深度顯著提升。結(jié)語：以反思為筆，繪就詩意課堂小學(xué)古詩文教學(xué)的改進(jìn)，本質(zhì)是“文化傳承”與“兒童發(fā)展”的雙向奔赴。教師需以反思為支點(diǎn)，在文本解讀中貼近童心，在活動(dòng)設(shè)計(jì)中激活童趣，