中學語文教學反思：在思辨與生長中深耕課堂語文教學如行舟，既要錨定素養(yǎng)培育的航向，又需在課堂實踐的波瀾中不斷校準。近期執(zhí)教《背影》《岳陽樓記》等經典篇目時，諸多教學細節(jié)的遺憾與突破，促使我對“教什么”“怎么教”“為何教”展開深度省思，力求在反思中實現專業(yè)生長。一、教學目標：從“情感渲染”到“素養(yǎng)整合”的認知轉向執(zhí)教朱自清《背影》時，我曾陷入“情感共鳴”的單一追求：播放配樂朗誦、組織“說說你的父愛故事”分享會，課堂氛圍熱烈卻流于感性宣泄。課后批改作業(yè)發(fā)現，學生能復述“買橘背影”的細節(jié)，卻鮮少關注“四次背影”的敘事結構、“白描語言”的藝術張力。問題根源在于對新課標“文化傳承與理解、思維發(fā)展與提升”目標的割裂理解，將語文課堂簡化為“情感德育課”。重讀《義務教育語文課程標準（2022年版）》后，我嘗試重構教學邏輯：以“‘背影’的文學性與文化性”為核心任務，設計三階活動——語言品析層：圈畫“蹣跚地走”“慢慢探身”等動詞，分析動作描寫的鏡頭感；結構思辨層：對比“開篇點題—中間敘事—結尾呼應”與“四次背影”的雙線結構，理解“以情馭事”的散文筆法；文化拓展層：引入“傳統(tǒng)孝道的現代性”議題，結合“目送”“家書”等當代文本，探討親情表達的代際差異。調整后，學生不僅能共情父愛，更能從文學形式、文化內涵雙重視角解讀文本，教學目標的“工具性”與“人文性”實現了有機統(tǒng)一。二、課堂互動：從“表層熱鬧”到“深層思維”的路徑重構小組討論曾是我課堂的“標配環(huán)節(jié)”，但在《岳陽樓記》“憂樂觀”研討中，學生發(fā)言多是“范仲淹很偉大”“先憂后樂值得學習”的套話。追問發(fā)現，問題設計的“扁平化”（如“你是否認同‘先憂后樂’？”）導致思維停留在道德評判層面。改進策略聚焦“問題鏈的思辨性建構”：1.文本細讀鏈：“‘淫雨霏霏’與‘春和景明’兩段，寫景句式為何多用四字短語？”引導關注駢散結合的語言韻律；2.歷史勾連鏈：“慶歷新政失敗后，范仲淹為何仍能寫出‘先憂后樂’？結合《宋史》中‘三貶三光’的經歷分析?！保ㄌ峁┦妨掀危?.當代對話鏈：“‘憂樂精神’與‘躺平文化’是否矛盾？請用‘個人—社會’雙維度論證?！狈謱訂栴}激活了學生的批判性思維，有學生提出“‘先憂后樂’是士大夫的精神自覺，當代青年的‘憂’可轉化為對職業(yè)理想的堅守”，課堂真正實現了“思維的碰撞”而非“觀點的堆砌”。三、文本解讀：從“單維闡釋”到“多元開掘”的視野拓展初教《故鄉(xiāng)》時，我執(zhí)著于“閏土的苦難=社會批判”的單一解讀，將文本窄化為“階級斗爭的注腳”。直到學生提問：“為什么‘我’和閏土的隔閡，也體現在‘香爐和燭臺’的細節(jié)里？”才驚覺自己對“精神故鄉(xiāng)失落”的人文主題挖掘不足。突破路徑采用“知人論世+文本互鑒”的解讀框架：縱向維度：梳理魯迅“鄉(xiāng)土小說”的創(chuàng)作譜系（《風波》《祝?！罚斫狻肮枢l(xiāng)”作為精神符號的隱喻性；橫向維度：對比莫言《紅高粱家族》的“故鄉(xiāng)書寫”，探討不同時代作家的“鄉(xiāng)土情結”差異；創(chuàng)作維度：布置“給成年閏土寫一封信”的任務，引導學生代入“迅哥兒”的視角，在虛構性寫作中深化對“隔膜”的理解。這種“文學史+跨文本+創(chuàng)作實踐”的解讀方式，讓經典文本從“靜態(tài)教材”變?yōu)椤皠討B(tài)文化資源”，學生的解讀也從“貼標簽”走向“個性化闡釋”。四、作業(yè)設計：從“機械重復”到“素養(yǎng)落地”的范式革新過去的作業(yè)多是“抄生字、背課文、做習題”的機械訓練，學生疲于應付，素養(yǎng)難以落地。在《唐詩五首》教學后，我嘗試設計“長安詩旅”項目式作業(yè)：任務一（語言建構）：為《使至塞上》“大漠孤煙直”設計300字的電影分鏡頭腳本，要求體現“詩中有畫”的意境；任務二（思維發(fā)展）：對比“盛唐邊塞詩”（王維、岑參）與“中唐邊塞詩”（李益）的情感差異，制作思維導圖；任務三（文化傳承）：采訪長輩的“唐詩記憶”，剪輯成《家庭唐詩課》微視頻。作業(yè)提交后，學生的創(chuàng)意令人驚喜：有同學用“沙丘移動的慢鏡頭+孤煙垂直的長鏡頭”詮釋“直”的張力，有同學從“盛唐氣象的自信”與“中唐亂世的悲愴”分析情感變遷。這種“語言實踐+思維訓練+文化體驗”的作業(yè)設計，真正實現了“教—學—評”的一致性。結語：在反思中做“生長型”語文教師語文教學的反思，本質是對“人的成長”的叩問：我們不僅要教“課文”，更要教“語文”；不僅要關