語文課程兼具工具性與人文性，二者的有機(jī)整合是落實(shí)學(xué)科核心素養(yǎng)、實(shí)現(xiàn)育人目標(biāo)的關(guān)鍵。新課標(biāo)明確提出“工具性與人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點(diǎn)”，但教學(xué)實(shí)踐中仍存在“重技巧訓(xùn)練輕精神滋養(yǎng)”或“重情感熏陶輕能力建構(gòu)”的失衡現(xiàn)象。探索科學(xué)的整合方法，需立足文本特質(zhì)、教學(xué)活動與評價(jià)體系的協(xié)同設(shè)計(jì)，讓語言能力發(fā)展與人文精神培育共生共長。一、教材解讀的雙向觀照：搭建整合的認(rèn)知支架教材是教學(xué)的核心載體，解讀文本時(shí)需同時(shí)挖掘工具性要素（語言形式、結(jié)構(gòu)邏輯、表達(dá)技巧等）與人文性內(nèi)涵（思想情感、文化意蘊(yùn)、價(jià)值取向等），形成“形式—內(nèi)容—精神”的立體認(rèn)知。以朱自清《背影》為例，工具性層面可聚焦“細(xì)節(jié)描寫的梯度設(shè)計(jì)”（父親買橘的動作分解、“蹣跚”“攀”等動詞的表現(xiàn)力）、“樸素語言的情感張力”（平淡敘述中的深情）；人文性層面則關(guān)聯(lián)“傳統(tǒng)家庭倫理的現(xiàn)代演繹”“個(gè)體生命體驗(yàn)的共情價(jià)值”。教師可設(shè)計(jì)“語言解碼—情感還原—文化反思”的解讀路徑：先通過“動詞替換”（如將“攀”改為“爬”）體會語言精確性，再結(jié)合時(shí)代背景（20世紀(jì)20年代的父子關(guān)系）理解情感的社會根源，最后聯(lián)系當(dāng)代家庭溝通現(xiàn)狀，思考人文精神的傳承與重構(gòu)。這種解讀方式既夯實(shí)了語言分析能力，又深化了對人文主題的理解，避免了“貼標(biāo)簽式”的人文灌輸。二、教學(xué)活動的浸潤式融合：激活整合的實(shí)踐場域教學(xué)活動是整合的核心環(huán)節(jié)，需打破“知識講授”與“情感體驗(yàn)”的壁壘，通過情境化、實(shí)踐性活動實(shí)現(xiàn)雙向滋養(yǎng)。（一）閱讀教學(xué)：從“文本分析”到“意義建構(gòu)”采用“群文比較+任務(wù)驅(qū)動”模式，圍繞核心主題整合文本。如教學(xué)“家國情懷”主題，可將《茅屋為秋風(fēng)所破歌》（杜甫）、《最后一課》（都德）、《我愛這土地》（艾青）組文，設(shè)計(jì)任務(wù)：“比較三首作品中‘苦難敘事’的語言策略（工具性：杜詩的細(xì)節(jié)鋪陳、都德的場景聚焦、艾青的意象疊加），并分析‘家國情感’的時(shí)代表達(dá)（人文性：儒家擔(dān)當(dāng)、民族覺醒、革命情懷）。”學(xué)生在語言形式的對比中，自然觸摸到人文精神的脈絡(luò)，避免了孤立的思想說教。（二）寫作教學(xué)：從“技巧訓(xùn)練”到“生命表達(dá)”將寫作訓(xùn)練與生活體驗(yàn)、文化思考結(jié)合。如“人物傳記寫作”單元，先引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)《史記·項(xiàng)羽本紀(jì)》的“細(xì)節(jié)傳神”“褒貶寓于敘事”（工具性），再布置任務(wù)：“采訪家族長輩，以‘細(xì)節(jié)描寫+價(jià)值評注’的形式創(chuàng)作一篇微型傳記，展現(xiàn)家族精神傳承（人文性）?！睂懽鬟^程中，學(xué)生既掌握了傳記文體的寫作技巧，又在親情回溯中深化了對家風(fēng)文化的認(rèn)知，實(shí)現(xiàn)了“文”與“道”的統(tǒng)一。（三）綜合性學(xué)習(xí)：從“活動組織”到“文化浸潤”設(shè)計(jì)“文化符號探究”項(xiàng)目，如“中國古典園林的文學(xué)表達(dá)”。學(xué)生需完成三項(xiàng)任務(wù)：（1）搜集《蘇州園林》《項(xiàng)脊軒志》等文本，分析“移步換景”“托物言志”的語言手法（工具性）；（2）實(shí)地考察本地園林，拍攝“文學(xué)意象實(shí)景圖”（如“曲徑通幽”對應(yīng)園林布局）；（3）撰寫《園林與文人精神》小論文，探討園林文化中的隱逸、入世思想（人文性）。活動中，語言工具成為文化探究的載體，人文思考又反哺了語言運(yùn)用的深度。三、評價(jià)體系的協(xié)同性建構(gòu)：保障整合的長效機(jī)制評價(jià)是教學(xué)的指揮棒，需構(gòu)建“工具性指標(biāo)+人文性維度”的多元評價(jià)體系，避免單一的“分?jǐn)?shù)導(dǎo)向”。（一）作業(yè)評價(jià)：從“對錯(cuò)評判”到“素養(yǎng)診斷”設(shè)計(jì)分層作業(yè)，如閱讀作業(yè)分為“基礎(chǔ)層”（梳理《岳陽樓記》的文言實(shí)詞、論證結(jié)構(gòu)）和“發(fā)展層”（結(jié)合當(dāng)代社會治理，談?wù)剬Α跋葢n后樂”的新理解）。評價(jià)時(shí)，基礎(chǔ)層關(guān)注語言知識的準(zhǔn)確性，發(fā)展層關(guān)注思想的深刻性與表達(dá)的邏輯性，用“語言精準(zhǔn)度+思想獨(dú)特性”的雙維度量表進(jìn)行反饋，引導(dǎo)學(xué)生在知識掌握與精神成長間找到平衡點(diǎn)。（二）課堂評價(jià)：從“表現(xiàn)打分”到“成長記錄”建立“課堂參與檔案”，記錄學(xué)生的語言實(shí)踐（如精彩的文本解讀、創(chuàng)意的寫作片段）與人文表現(xiàn)（如對作品情感的共情能力、對文化議題的思辨深度）。例如，在《竇娥冤》教學(xué)中，學(xué)生對“冤”的社會根源的分析，既考察了戲劇沖突的理解（工具性），也反映了對封建法制的批判意識（人文性），教師通過“語言分析能力+社會認(rèn)知水平”的評語，促進(jìn)學(xué)生雙向發(fā)展。（三）期末評價(jià)：從“試卷考核”到“素養(yǎng)展示”采用“成長檔案+情境任務(wù)”的方式，如“傳統(tǒng)文化傳播者”任務(wù)：學(xué)生需創(chuàng)作一篇《〈論語〉現(xiàn)代啟示錄》（結(jié)合文言翻譯、觀點(diǎn)闡釋的工具性要求），并設(shè)計(jì)一個(gè)校園“論語讀書會”方案（體現(xiàn)文化傳承的人文性思考）。評價(jià)時(shí)，既看語言表達(dá)的規(guī)范性，也看文化傳播的創(chuàng)意性，實(shí)現(xiàn)知識、能力與情感的綜合考量。四、實(shí)踐案例：《岳陽樓記》的整合教學(xué)實(shí)錄以部編版八年級《岳陽樓記》為例，展現(xiàn)整合過程：（一）預(yù)習(xí)階段：雙線任務(wù)驅(qū)動工具性任務(wù)：梳理“謫、淫、景、先”等多義實(shí)詞，繪制“敘事—寫景—議論”的結(jié)構(gòu)思維導(dǎo)圖。人文性任務(wù)：查閱“慶歷新政”史料，制作“范仲淹生平與政治理想”手抄報(bào)。（二）課堂活動：三階融合設(shè)計(jì)語言解碼（工具性）：聚焦“銜遠(yuǎn)山，吞長江”的“銜”“吞”賞析，對比“連”“接”的表達(dá)效果，體會擬人手法的氣勢營造；分析“先天下之憂而憂”的對偶修辭與邏輯力量。情感還原（人文性）：結(jié)合“滕子京謫守”“范仲淹貶官”的背景，討論“遷客騷人”與“古仁人”的情感差異，理解“憂樂觀”的超越性。文化建構(gòu)（整合）：開展“當(dāng)代憂樂觀”辯論，要求學(xué)生用文言句式（如“先……后……”）表達(dá)觀點(diǎn)，如“先生態(tài)之憂而后享樂”，既鞏固語言形式，又深化人文思考。（三）課后拓展：跨媒介實(shí)踐工具性：仿寫“以物喜，以己悲”的排比句，練習(xí)情景交融的寫法。人文性：采訪身邊“默默奉獻(xiàn)者”（如社區(qū)工作者），撰寫《新時(shí)代的“古仁人”》短文，將文言精神轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)觀照。結(jié)語：在語言與精神的共生中育人語文教學(xué)的工具性與人文性整合，本質(zhì)上是“語言育人”的回歸。教師需以文本為基石，以活動為橋梁，以評價(jià)為保障，在語言建構(gòu)中浸潤人文精神，在人文滋養(yǎng)中深化語言運(yùn)用