小學(xué)科學(xué)課堂教學(xué)反思及優(yōu)化小學(xué)科學(xué)課程承載著培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)、探究能力與創(chuàng)新思維的重要使命。隨著新課改對(duì)“核心素養(yǎng)導(dǎo)向”教學(xué)的深化推進(jìn)，課堂教學(xué)的有效性成為衡量科學(xué)教育質(zhì)量的關(guān)鍵標(biāo)尺。然而，當(dāng)前小學(xué)科學(xué)課堂仍存在目標(biāo)定位偏差、教學(xué)方法固化、探究活動(dòng)淺表化等問題，亟需通過深度反思與系統(tǒng)優(yōu)化，回歸“做中學(xué)、悟中長(zhǎng)”的科學(xué)教育本質(zhì)。本文結(jié)合教學(xué)實(shí)踐案例，從教學(xué)目標(biāo)、方法、活動(dòng)、評(píng)價(jià)及資源五個(gè)維度剖析現(xiàn)存問題，并提出針對(duì)性優(yōu)化策略，為提升科學(xué)課堂品質(zhì)提供實(shí)踐路徑。一、小學(xué)科學(xué)課堂教學(xué)現(xiàn)狀反思（一）教學(xué)目標(biāo)：重知識(shí)傳遞，輕素養(yǎng)發(fā)展部分教師將教學(xué)目標(biāo)窄化為“知識(shí)記憶”，忽略科學(xué)探究能力與思維品質(zhì)的培養(yǎng)。例如，在“植物的一生”單元教學(xué)中，僅要求學(xué)生背誦種子結(jié)構(gòu)、生長(zhǎng)階段，卻未設(shè)計(jì)種植實(shí)踐、觀察記錄等活動(dòng)，導(dǎo)致學(xué)生對(duì)“生命成長(zhǎng)的連續(xù)性”缺乏直觀認(rèn)知，科學(xué)探究的“實(shí)證意識(shí)”與“實(shí)踐能力”未能有效發(fā)展。這種目標(biāo)定位偏離了“核心素養(yǎng)導(dǎo)向”的要求，使課堂淪為知識(shí)灌輸?shù)膱?chǎng)所。（二）教學(xué)方法：形式單一化，探究淺表化課堂中“講授+演示”的傳統(tǒng)模式仍占主導(dǎo)，學(xué)生自主探究機(jī)會(huì)被壓縮。如“電路連接”教學(xué)中，教師直接演示串聯(lián)、并聯(lián)電路的連接方法，學(xué)生模仿操作后便進(jìn)入習(xí)題鞏固，缺乏“提出問題—設(shè)計(jì)方案—驗(yàn)證猜想”的完整探究過程。即便設(shè)置小組活動(dòng)，也常因任務(wù)指令模糊、時(shí)間分配不足，導(dǎo)致探究流于“按部就班完成步驟”，學(xué)生的“批判性思維”與“創(chuàng)新意識(shí)”未能得到激發(fā)。（三）評(píng)價(jià)方式：結(jié)果導(dǎo)向，過程缺位評(píng)價(jià)多聚焦“實(shí)驗(yàn)報(bào)告是否正確”“測(cè)驗(yàn)分?jǐn)?shù)高低”，忽視對(duì)探究過程的質(zhì)性評(píng)價(jià)。例如，在“巖石的觀察”活動(dòng)后，僅以“能否說出三種巖石特征”為評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，未關(guān)注學(xué)生觀察方法的科學(xué)性（如是否用多種感官、是否記錄細(xì)節(jié)）、小組合作的有效性（如分工是否合理、是否傾聽他人意見）。這種評(píng)價(jià)方式無法全面反映學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)發(fā)展，也難以發(fā)揮“以評(píng)促學(xué)”的作用。（四）資源利用：校內(nèi)局限，生活疏離學(xué)校實(shí)驗(yàn)室資源使用頻率低，部分儀器設(shè)備因“怕?lián)p壞”“怕麻煩”被閑置；同時(shí)，生活中的科學(xué)資源未被充分開發(fā)。如“材料的導(dǎo)熱性”教學(xué)，僅使用實(shí)驗(yàn)室提供的金屬、塑料片，未引導(dǎo)學(xué)生從家中收集筷子、陶瓷杯等常見材料進(jìn)行對(duì)比實(shí)驗(yàn)，導(dǎo)致學(xué)生難以建立“科學(xué)與生活緊密關(guān)聯(lián)”的認(rèn)知，探究的“生活化”“實(shí)踐性”大打折扣。二、小學(xué)科學(xué)課堂教學(xué)優(yōu)化策略（一）重構(gòu)教學(xué)目標(biāo)：錨定核心素養(yǎng)，設(shè)計(jì)階梯任務(wù)以《義務(wù)教育科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》為依據(jù)，將“科學(xué)觀念、科學(xué)思維、探究實(shí)踐、態(tài)度責(zé)任”四大素養(yǎng)分解為可操作的課堂目標(biāo)。例如，“水的蒸發(fā)”教學(xué)可設(shè)計(jì)三級(jí)任務(wù)：基礎(chǔ)層（通過觀察濕抹布變干，描述蒸發(fā)現(xiàn)象，建立“物質(zhì)狀態(tài)變化”的科學(xué)觀念）；進(jìn)階層（設(shè)計(jì)“不同環(huán)境下蒸發(fā)速度對(duì)比”實(shí)驗(yàn)，培養(yǎng)“控制變量”的科學(xué)思維）；拓展層（調(diào)查生活中利用蒸發(fā)的實(shí)例，如晾衣服、曬糧食，增強(qiáng)“科學(xué)服務(wù)生活”的責(zé)任意識(shí)）。通過分層任務(wù)，讓目標(biāo)既具“知識(shí)錨點(diǎn)”，又含“素養(yǎng)生長(zhǎng)點(diǎn)”。（二）創(chuàng)新教學(xué)方法：情境驅(qū)動(dòng)，項(xiàng)目化學(xué)習(xí)創(chuàng)設(shè)真實(shí)問題情境，以項(xiàng)目式學(xué)習(xí)推動(dòng)深度探究。例如，圍繞“校園垃圾分類優(yōu)化方案”設(shè)計(jì)項(xiàng)目：首先，引導(dǎo)學(xué)生觀察校園垃圾桶使用現(xiàn)狀（情境導(dǎo)入）；然后，分組完成“垃圾成分調(diào)查”“不同材料降解實(shí)驗(yàn)”“分類標(biāo)識(shí)設(shè)計(jì)”等子任務(wù)（探究實(shí)踐）；最后，形成方案并向?qū)W校提出建議（成果應(yīng)用）。過程中融入“小組合作”“數(shù)據(jù)分析”“創(chuàng)意設(shè)計(jì)”等要素，讓學(xué)生在解決真實(shí)問題中發(fā)展綜合素養(yǎng)。同時(shí)，結(jié)合“微課助學(xué)”“數(shù)字實(shí)驗(yàn)”等技術(shù)手段，如用溫度傳感器實(shí)時(shí)監(jiān)測(cè)蒸發(fā)速度，突破傳統(tǒng)實(shí)驗(yàn)的觀察局限。（三）深化探究活動(dòng)：保障時(shí)空，分層指導(dǎo)將探究活動(dòng)從“15分鐘片段式操作”拓展為“30分鐘沉浸式探究”，并細(xì)化指導(dǎo)策略。以“種子發(fā)芽條件”實(shí)驗(yàn)為例：準(zhǔn)備階段，提供多種種子、土壤、器皿，引導(dǎo)學(xué)生自主提出“水分/溫度/光照對(duì)發(fā)芽的影響”等猜想；實(shí)施階段，發(fā)放“探究任務(wù)卡”（含變量控制提示、觀察記錄表），教師巡回指導(dǎo)，針對(duì)“變量控制混亂”的小組，用“如果同時(shí)改變水和溫度，能確定是哪個(gè)因素的作用嗎？”等問題啟發(fā)思考；總結(jié)階段，組織“證據(jù)分享會(huì)”，要求學(xué)生用實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)論證結(jié)論，培養(yǎng)“基于證據(jù)表達(dá)”的科學(xué)態(tài)度。（四）完善評(píng)價(jià)體系：多元維度，過程追蹤構(gòu)建“三維評(píng)價(jià)體系”：過程性評(píng)價(jià)（記錄探究日志、實(shí)驗(yàn)操作視頻、小組合作互評(píng)表），成果性評(píng)價(jià)（實(shí)驗(yàn)報(bào)告、創(chuàng)意作品、項(xiàng)目方案），發(fā)展性評(píng)價(jià)（對(duì)比前后測(cè)的素養(yǎng)成長(zhǎng)檔案）。例如，在“月相變化”單元，學(xué)生需每周繪制月相圖（過程記錄），最終制作“月相成因”科普海報(bào)（成果），教師結(jié)合“觀察是否連續(xù)”“解釋是否科學(xué)”等維度進(jìn)行綜合評(píng)價(jià)。同時(shí)，引入“自評(píng)—互評(píng)—師評(píng)”多元主體，如小組內(nèi)用“星級(jí)貼紙”評(píng)價(jià)同伴的“合作貢獻(xiàn)度”，讓評(píng)價(jià)真正成為“學(xué)習(xí)的鏡子”。（五）拓展教學(xué)資源：校社聯(lián)動(dòng)，生活創(chuàng)生校內(nèi)盤活實(shí)驗(yàn)室資源，制定“儀器使用指南”，鼓勵(lì)學(xué)生自主預(yù)約、規(guī)范操作；校外聯(lián)動(dòng)社區(qū)科技館、植物園等場(chǎng)所，開展“科學(xué)研學(xué)”。例如，與社區(qū)合作開展“家庭實(shí)驗(yàn)室”項(xiàng)目，發(fā)放“材料包”（如放大鏡、種植盒、電路套件），引導(dǎo)學(xué)生在家完成“觀察螞蟻洞穴”“種植豆芽”等實(shí)驗(yàn)，并用照片、視頻記錄過程，回校后進(jìn)行“生活中的科學(xué)”分享會(huì)。此外，開發(fā)“生活材料庫(kù)”，如收集廢舊飲料瓶制作“生態(tài)瓶”，用吸管、紙杯設(shè)計(jì)“簡(jiǎn)易樂器”，讓科學(xué)探究扎根生活土壤。三、結(jié)語(yǔ)小學(xué)科學(xué)課堂的優(yōu)化是一場(chǎng)“以學(xué)生為中心”的教學(xué)變革，需要教師跳出“知識(shí)本位”的慣性，回歸“探究本質(zhì)”的初心。通過反思教學(xué)目標(biāo)的偏差、方法的局限