必修二語文群文閱讀教學設(shè)計案例一、教學設(shè)計背景與主題確立群文閱讀以“整合性閱讀”打破單篇教學的局限，引導學生在文本群的關(guān)聯(lián)中建構(gòu)認知、發(fā)展思維。部編版高中語文必修二的文本兼具寫景抒情的審美性與生命哲思的深刻性：《荷塘月色》的朦朧意境、《故都的秋》的清寂懷想、《我與地壇》（節(jié)選）的生命覺醒，三篇文本均以“景”為媒介，傳遞著作者獨特的生命體驗與精神求索?；诖?，確立“景語情語中的精神世界”主題，旨在引導學生探究“景語即情語”的文學表達規(guī)律，理解生命體驗對文學創(chuàng)作的深刻影響，提升文學鑒賞與思維品質(zhì)。二、文本選擇與邏輯關(guān)聯(lián)（一）核心文本1.《荷塘月色》（朱自清）：以荷塘月色的朦朧之景，承載都市文人在現(xiàn)實困境中的精神逃離與短暫超脫，體現(xiàn)“景語”對“情語”的含蓄烘托。2.《故都的秋》（郁達夫）：選取故都秋景的清、靜、悲涼之態(tài)，寄寓漂泊者的故園眷戀與文化鄉(xiāng)愁，展現(xiàn)“景語”與“情語”的直抒胸臆式交融。3.《我與地壇》（史鐵生）：借地壇的荒蕪與沉靜之境，記錄殘疾者從絕望到覺醒的生命歷程，呈現(xiàn)“景語”對生命哲思的深度承載。（二）選擇邏輯三篇文本從情感維度（孤獨逃避、眷戀悲涼、覺醒堅韌）、表達維度（含蓄抒情、直抒胸臆、哲理抒情）、生命維度（困境中的不同精神求索）形成互補，既保留“景語情語”的共性，又在文體風格、情感深度、哲思層次上構(gòu)成張力，為群文比較提供豐富空間。三、教學目標設(shè)定（一）知識與能力目標1.把握三篇文本的景物特點與情感基調(diào)，理解“景語即情語”的文學表達規(guī)律。2.掌握群文比較閱讀方法，能從景物選擇、抒情方式、生命態(tài)度三個維度分析文本異同。（二）過程與方法目標1.通過文本細讀、小組合作、問題鏈引導，提升文學鑒賞與批判性思維能力。2.學習將個人生命體驗融入景物描寫的寫作技巧，完成“校園一景”的抒情片段創(chuàng)作。（三）情感態(tài)度與價值觀目標體會作者在困境中的精神求索，培養(yǎng)對生命的敬畏與思考，形成“在困境中尋找生命意義”的積極人生態(tài)度。四、教學過程設(shè)計（45分鐘）（一）情境導入：景情的情感密碼（5分鐘）播放三段秋景視頻（分別對應(yīng)《故都的秋》的清寂、《我與地壇》的沉靜、《荷塘月色》的朦朧），提問：“同樣是秋景，為何畫面?zhèn)鬟f的情感截然不同？”引導學生關(guān)注“景”與“情”的關(guān)聯(lián)，自然引出“景語情語中的精神世界”主題。（二）文本初讀：感知景情關(guān)聯(lián)（10分鐘）學生快速瀏覽三篇文本，自主完成“景情梳理表”（如下），后小組交流，教師點撥共性與差異：文本核心景物景物特點情感基調(diào)----------------------------------------------------------------《荷塘月色》荷塘、月色朦朧、靜謐孤獨、超脫《故都的秋》秋院、秋槐等清、靜、悲涼眷戀、悲涼《我與地壇》地壇、落日等荒蕪、沉靜覺醒、堅韌（三）群文研讀：深析景情異同（25分鐘）任務(wù)一：景語的個性化選擇（8分鐘）問題鏈引導：朱自清為何選擇“荷塘月色”？（結(jié)合“這幾天心里頗不寧靜”，分析景物對“精神避難所”的營造）郁達夫的“故都秋景”為何處處透著“悲涼”？（聯(lián)系“不遠千里”“江南游子”的身份，探究故園情結(jié)與文化鄉(xiāng)愁）史鐵生為何反復描寫“荒蕪的地壇”？（結(jié)合“活到最狂妄的年齡上忽地殘廢了雙腿”的經(jīng)歷，理解地壇作為“生命依托”的意義）活動：小組合作，從文本中找關(guān)鍵句，分析景物的文化內(nèi)涵與作者心境的契合點，教師總結(jié)：景物選擇是作者生命體驗的投射，承載著獨特的精神訴求。任務(wù)二：情語的多元表達（8分鐘）比較任務(wù)：小組討論三篇文本的抒情方式差異：《荷塘月色》：“但熱鬧是它們的，我什么也沒有”——情感藏于景中，含蓄委婉?！豆识嫉那铩罚骸扒锾?，無論在什么地方的秋天，總是好的；可是啊，北國的秋，卻特別地來得清，來得靜，來得悲涼”——直抒胸臆與間接抒情結(jié)合?！段遗c地壇》：“死是一件不必急于求成的事，死是一個必然會降臨的節(jié)日”——哲理性抒情，在生命思考中流露情感。總結(jié)：抒情方式的選擇與作者的生命狀態(tài)、文本主題深度關(guān)聯(lián)，需結(jié)合語境體會表達效果。任務(wù)三：生命態(tài)度的碰撞（9分鐘）辯論式思考：三組學生分別代表三位作者，圍繞“困境中的生命選擇”展開“精神對話”：朱自清：“我在荷塘邊尋找片刻的超脫，錯了嗎？”郁達夫：“我的‘悲涼’是消極的嗎？”史鐵生：“從絕望到覺醒，地壇給了我什么？”引導升華：不同的生命體驗催生不同的景情表達，但三位作者都在困境中堅守精神求索——朱自清的“逃避”是對精神自由的渴望，郁達夫的“悲涼”是對故園與文化的深情，史鐵生的“覺醒”是對生命意義的追問。（四）拓展延伸：遷移景情表達（15分鐘）情境任務(wù)以“校園一景”（如操場的銀杏、教室的窗臺、圖書館的角落）為對象，寫一段200字左右的文字，要求：選取有個性的景物，融入自己的情感或思考（可借鑒三篇文本的景情手法）。標注所運用的抒情方式（如“含蓄抒情”“哲理抒情”等）。交流評價學生匿名展示作品，小組互評（從“景的獨特性”“情的融入度”“手法運用”三個維度打分），教師點評并強調(diào)：真實的生命體驗是景情交融的靈魂。（五）總結(jié)升華：方法與哲思（5分鐘）方法提煉師生共同梳理群文閱讀的核心方法：文本細讀：抓關(guān)鍵句，分析景情關(guān)聯(lián)；比較分析：從“同中求異，異中求同”把握文本群的邏輯；主題整合：在“景語情語”的共性中，理解生命體驗對文學創(chuàng)作的深刻影響。哲思升華“景語情語”的本質(zhì)是生命體驗的文學化表達。愿我們在閱讀中讀懂作者的精神世界，更在生活中學會以“景”載“情”，記錄屬于自己的生命感悟。作業(yè)布置閱讀課外文本《囚綠記》（陸蠡），分析“綠”這一景物承載的情感與生命思考，完成一篇300字左右的短評。五、教學反思與改進（一）預設(shè)問題與對策1.文本容量大，學生分析淺：提前布置預習任務(wù)（如繪制“景情思維導圖”），課堂聚焦“比較分析”，避免面面俱到。2.生命態(tài)度理解難：補充作者生平資料（如史鐵生的地壇歲月、郁達夫的漂泊經(jīng)歷），結(jié)合文本細節(jié)（如《我與地壇》中“雨燕的高歌”）輔助理解。（二）評價方式優(yōu)化設(shè)計“群文閱讀學習單”，記錄學生的思考過程（如“景物選擇的疑問”“抒情方式的發(fā)現(xiàn)”“生命態(tài)度的感悟”）