小學(xué)四年級(jí)語文名篇閱讀及練習(xí)冊(cè)四年級(jí)是小學(xué)語文學(xué)習(xí)從“基礎(chǔ)積累”向“綜合運(yùn)用”過渡的關(guān)鍵階段，語文能力的發(fā)展既需要經(jīng)典文本的滋養(yǎng)，也需要科學(xué)練習(xí)的支撐。一份優(yōu)質(zhì)的名篇閱讀及練習(xí)冊(cè)，應(yīng)當(dāng)成為學(xué)生觸摸語言溫度、建構(gòu)思維邏輯、提升表達(dá)能力的橋梁。本文將從文本選擇、練習(xí)設(shè)計(jì)、實(shí)踐策略三個(gè)維度，結(jié)合四年級(jí)語文核心素養(yǎng)發(fā)展需求，探討如何打造兼具專業(yè)性與實(shí)用性的閱讀練習(xí)體系。一、名篇閱讀的精選邏輯：貼合認(rèn)知，滋養(yǎng)素養(yǎng)四年級(jí)學(xué)生的認(rèn)知水平已具備初步的抽象思維能力，但仍依賴具象情境的支撐。名篇的選擇需兼顧“經(jīng)典性”與“適配性”，在語言范式、思想內(nèi)涵、文體類型上形成梯度滋養(yǎng)。（一）經(jīng)典性：錨定語文學(xué)習(xí)的“源頭活水”優(yōu)先選擇經(jīng)得起時(shí)間檢驗(yàn)的名家文本，如老舍《貓》的生活化語言、葉圣陶《爬山虎的腳》的科學(xué)觀察視角、王爾德《巨人的花園》的童話哲思。這類文本的語言規(guī)范且富有張力，能為學(xué)生搭建“規(guī)范表達(dá)”與“個(gè)性表達(dá)”的階梯——《貓》中“盡職”“貪玩”的矛盾描寫，既傳遞了語言的鮮活感，又暗含人物（動(dòng)物）性格分析的思維方法。（二）適配性：呼應(yīng)四年級(jí)的認(rèn)知“最近發(fā)展區(qū)”文本難度需介于“已有能力”與“潛在能力”之間：內(nèi)容維度：貼近學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)（如家庭、校園、自然觀察）或想象世界（童話、神話），避免過于抽象的哲學(xué)思辨。例如，冰心《肥皂泡》對(duì)童年游戲的細(xì)膩描寫，極易喚起學(xué)生的情感共鳴，同時(shí)滲透“五感描寫”的表達(dá)技巧。語言維度：生字詞密度控制在課標(biāo)要求內(nèi)（每篇不超過8個(gè)新授級(jí)字詞），長(zhǎng)句、修辭的復(fù)雜度循序漸進(jìn)。如《白鵝》中“架子十足”的擬人化表達(dá)，可作為“動(dòng)物形象塑造”的范例，難度低于《松鼠》的說明性語言。（三）文體多樣性：構(gòu)建“立體”的語言感知體系除記敘文外，需融入散文（如林清玄《和時(shí)間賽跑》）、童話（如安徒生《一個(gè)豆莢里的五粒豆》）、古詩（如蘇軾《題西林壁》）、說明文（如法布爾《蟋蟀的住宅》）等文體。不同文體的語言邏輯（如童話的想象性、說明文的準(zhǔn)確性）能幫助學(xué)生建立“文體意識(shí)”，為高年級(jí)議論文、應(yīng)用文學(xué)習(xí)埋下伏筆。二、練習(xí)冊(cè)的設(shè)計(jì)原則：精準(zhǔn)對(duì)標(biāo)，聯(lián)動(dòng)思維練習(xí)冊(cè)的核心價(jià)值不是“刷題”，而是將閱讀能力轉(zhuǎn)化為可遷移的語文素養(yǎng)。設(shè)計(jì)需緊扣四年級(jí)課標(biāo)要求（如“能初步把握文章的主要內(nèi)容，體會(huì)文章表達(dá)的思想感情”），同時(shí)兼顧“基礎(chǔ)鞏固—能力提升—素養(yǎng)拓展”的梯度。（一）閱讀理解：從“信息提取”到“深度賞析”基礎(chǔ)層：聚焦字詞理解與內(nèi)容梳理。例如，針對(duì)《觀潮》中“浩浩蕩蕩”“山崩地裂”等詞語，設(shè)計(jì)“語境填詞+近義詞辨析”題，強(qiáng)化語言感知；通過“思維導(dǎo)圖梳理潮來前、潮來時(shí)、潮頭過后的景象”，訓(xùn)練內(nèi)容概括能力。提升層：滲透“文本細(xì)讀”策略。如分析《麻雀》中“老麻雀像一塊石頭似的落在獵狗面前”的比喻句，提問“‘石頭’的比喻寫出了老麻雀的什么特點(diǎn)？”引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注修辭的表達(dá)效果。拓展層：關(guān)聯(lián)生活與文本。例如，讀完《為中華之崛起而讀書》后，設(shè)計(jì)“結(jié)合你的生活，說說‘為什么讀書’對(duì)你的意義”，將文本主旨轉(zhuǎn)化為個(gè)人思考。（二）語文要素：與課文學(xué)習(xí)“雙線融合”四年級(jí)語文教材的“語文要素”（如“學(xué)習(xí)提問”“體會(huì)作家筆下的動(dòng)物特點(diǎn)”）需在練習(xí)冊(cè)中得到延伸。例如，學(xué)完《牛和鵝》的“多角度敘事”后，在閱讀《一只窩囊的大老虎》時(shí)，設(shè)計(jì)“畫出文中‘我’和觀眾對(duì)‘表演’的不同看法”，鞏固“視角差異”的認(rèn)知；學(xué)完“連續(xù)細(xì)致的觀察”后，在《爬山虎的腳》的拓展閱讀中，布置“觀察家里的植物，模仿課文寫一段觀察筆記”，實(shí)現(xiàn)“閱讀方法—寫作實(shí)踐”的閉環(huán)。（三）思維與表達(dá)：從“理解”到“創(chuàng)造”的躍遷練習(xí)冊(cè)需設(shè)置“閱讀+表達(dá)”的聯(lián)動(dòng)環(huán)節(jié)：仿寫遷移：如模仿《貓》中“滿月的小貓們就更好玩了，腿腳還不穩(wěn)，可是已經(jīng)學(xué)會(huì)淘氣”的句式，寫“我家的小狗就更有趣了……”，聚焦“總分結(jié)構(gòu)+生活化描寫”。批判性思考：針對(duì)《巨人的花園》，提問“如果巨人一開始就歡迎孩子們，故事的結(jié)局會(huì)有變化嗎？為什么？”引導(dǎo)學(xué)生跳出文本，進(jìn)行邏輯推演?？缑浇楸磉_(dá)：讀完古詩《暮江吟》后，鼓勵(lì)學(xué)生用繪畫、短視頻（配音解說）等形式“可視化”詩意，拓展語文學(xué)習(xí)的邊界。三、實(shí)踐策略：讓閱讀與練習(xí)“活”起來優(yōu)質(zhì)的閱讀練習(xí)冊(cè)，需要教師、家長(zhǎng)、學(xué)生形成“三位一體”的使用生態(tài)，避免“為做題而閱讀”的誤區(qū)。（一）教師引導(dǎo)：從“講解答案”到“方法建構(gòu)”在課堂中，可選取練習(xí)冊(cè)中的名篇作為“精讀范本”，示范“閱讀策略”：用《記金華的雙龍洞》教“游覽順序”的梳理方法（圈畫方位詞、繪制路線圖）；用《普羅米修斯》教“人物形象分析”（抓關(guān)鍵事件、人物語言/動(dòng)作）。課后則以練習(xí)冊(cè)為“腳手架”，布置“分層任務(wù)”：基礎(chǔ)薄弱的學(xué)生完成“字詞+內(nèi)容”題，能力較強(qiáng)的學(xué)生挑戰(zhàn)“賞析+拓展”題，實(shí)現(xiàn)“因材施教”。（二）家長(zhǎng)陪伴：從“監(jiān)督做題”到“親子共讀”家長(zhǎng)可參與“泛讀環(huán)節(jié)”，如周末與孩子共讀練習(xí)冊(cè)中的散文《桂花雨》，圍繞“作者為什么說‘桂花雨是童年最美好的回憶’”展開討論，將“閱讀理解”轉(zhuǎn)化為“情感共鳴”。對(duì)于寫作類練習(xí)，家長(zhǎng)可提供“生活素材”（如一起觀察晚霞、記錄家庭小事），幫助學(xué)生將文本技巧遷移到真實(shí)表達(dá)中。（三）學(xué)生自主：從“被動(dòng)完成”到“主動(dòng)建構(gòu)”鼓勵(lì)學(xué)生在練習(xí)冊(cè)上做“個(gè)性化批注”：用不同顏色的筆標(biāo)注“喜歡的句子”“不懂的問題”“聯(lián)想到的生活場(chǎng)景”。例如，讀《走月亮》時(shí)，有學(xué)生批注：“‘溪水抱著月亮’讓我想到媽媽抱著我的感覺，很溫暖?！边@種“文本—自我”的聯(lián)結(jié)，能讓閱讀真正內(nèi)化為語文素養(yǎng)。結(jié)語：讓名篇與練習(xí)成為語文成長(zhǎng)的“養(yǎng)分”小學(xué)四年級(jí)的語文名篇閱讀及練習(xí)冊(cè)，本質(zhì)上是一套“語言與思維的成長(zhǎng)方案”。它既要承載“經(jīng)典文本的熏陶”，又要完成“語文能力的轉(zhuǎn)化”；既要貼合課標(biāo)要求，又要關(guān)照學(xué)生的生命體驗(yàn)。唯有在“文本精選—練習(xí)精設(shè)—實(shí)踐精導(dǎo)”的循環(huán)