一、對(duì)話句在小學(xué)語(yǔ)文學(xué)習(xí)中的定位與價(jià)值演講人對(duì)話句在小學(xué)語(yǔ)文學(xué)習(xí)中的定位與價(jià)值01對(duì)話句積累的教學(xué)實(shí)施策略02對(duì)話句描寫(xiě)的五大核心要點(diǎn)03結(jié)語(yǔ)：讓對(duì)話句成為學(xué)生語(yǔ)言生命的“活水源”04目錄2025小學(xué)語(yǔ)文基礎(chǔ)積累句子類(lèi)對(duì)話句描寫(xiě)要點(diǎn)積累課件作為一名深耕小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)十余年的一線教師，我始終認(rèn)為，對(duì)話句是語(yǔ)言表達(dá)的“活化石”——它不僅是學(xué)生構(gòu)建完整語(yǔ)句的基礎(chǔ)，更是其觀察生活、傳遞情感、發(fā)展思維的重要載體。隨著2022版語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)“語(yǔ)言文字積累與梳理”“表達(dá)與交流”等核心素養(yǎng)的強(qiáng)調(diào)，對(duì)話句的教學(xué)已從“基礎(chǔ)訓(xùn)練”升級(jí)為“素養(yǎng)培育”的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。今天，我將結(jié)合多年教學(xué)實(shí)踐與課例研究，系統(tǒng)梳理對(duì)話句描寫(xiě)的核心要點(diǎn)，為一線教師提供可操作的教學(xué)路徑。01對(duì)話句在小學(xué)語(yǔ)文學(xué)習(xí)中的定位與價(jià)值1課標(biāo)的隱性要求與顯性指向2022版《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》在“學(xué)段要求”中明確提出：第一學(xué)段（1-2年級(jí)）需“學(xué)說(shuō)普通話，逐步養(yǎng)成講普通話的習(xí)慣”“能較完整地講述小故事”；第二學(xué)段（3-4年級(jí)）要“能清楚明白地講述見(jiàn)聞”“與他人交流能尊重和理解對(duì)方”；第三學(xué)段（5-6年級(jí)）則要求“表達(dá)有條理，語(yǔ)氣、語(yǔ)調(diào)適當(dāng)”“根據(jù)對(duì)象和場(chǎng)合，稍作準(zhǔn)備，作簡(jiǎn)單的發(fā)言”。這些要求的落地，都需要對(duì)話句作為具體的語(yǔ)言載體——從“說(shuō)”到“寫(xiě)”，從“單向表達(dá)”到“雙向互動(dòng)”，對(duì)話句是學(xué)生語(yǔ)言能力進(jìn)階的“腳手架”。2學(xué)生語(yǔ)言發(fā)展的現(xiàn)實(shí)需求在日常教學(xué)中，我常發(fā)現(xiàn)低年級(jí)學(xué)生寫(xiě)對(duì)話時(shí)，要么只會(huì)用“我說(shuō)”“他說(shuō)”的單調(diào)模式（如“媽媽說(shuō)：‘吃飯了?！艺f(shuō)：‘知道了?！保?，要么脫離生活實(shí)際編造“大人式對(duì)話”（如二年級(jí)學(xué)生寫(xiě)出“爸爸語(yǔ)重心長(zhǎng)地說(shuō)：‘孩子，人生要學(xué)會(huì)取舍’”）；中高年級(jí)學(xué)生則容易陷入“為對(duì)話而對(duì)話”的誤區(qū)，對(duì)話與情節(jié)脫節(jié)（如寫(xiě)“課間活動(dòng)”時(shí)，兩個(gè)角色突然討論起“宇宙起源”），或情感表達(dá)空洞（如用“我開(kāi)心地說(shuō)”“他生氣地說(shuō)”替代具體的情緒傳遞）。這些問(wèn)題的背后，正是對(duì)話句描寫(xiě)要點(diǎn)的缺失。3人文素養(yǎng)培育的潛在場(chǎng)域?qū)υ挷粌H是語(yǔ)言的交換，更是思想的碰撞、情感的共鳴。魯迅筆下“潤(rùn)土”與“我”的對(duì)話（“老爺！……”“迅哥兒！”），暗含著階級(jí)分化的隱痛；蕭紅《祖父的園子》里“我”與祖父的對(duì)話（“這是為什么？”“因?yàn)椤保?，流淌著祖孫間的溫情。引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注對(duì)話句的描寫(xiě)，本質(zhì)上是在培養(yǎng)其“共情力”與“觀察力”——從他人的語(yǔ)言中讀懂內(nèi)心，從生活的細(xì)節(jié)中捕捉溫度。02對(duì)話句描寫(xiě)的五大核心要點(diǎn)對(duì)話句描寫(xiě)的五大核心要點(diǎn)經(jīng)過(guò)對(duì)人教版、部編版教材中經(jīng)典對(duì)話句的分析（如《落花生》《少年閏土》《梅花魂》等），結(jié)合學(xué)生常見(jiàn)問(wèn)題，我將對(duì)話句描寫(xiě)的核心要點(diǎn)提煉為“五性”：真實(shí)性、個(gè)性化、合理性、多樣性、情感性。這五大要點(diǎn)環(huán)環(huán)相扣，共同構(gòu)成“會(huì)說(shuō)話、說(shuō)真話、說(shuō)活話”的表達(dá)體系。1內(nèi)容真實(shí)性：讓對(duì)話“扎根生活”對(duì)話的生命在于真實(shí)。學(xué)生常因缺乏觀察或急于求成，寫(xiě)出脫離生活邏輯的對(duì)話。要解決這一問(wèn)題，需把握兩個(gè)維度：1內(nèi)容真實(shí)性：讓對(duì)話“扎根生活”1.1貼合生活經(jīng)驗(yàn)兒童的語(yǔ)言世界是具體的、感性的。一年級(jí)學(xué)生寫(xiě)“媽媽叫我起床”，真實(shí)的對(duì)話可能是：“寶貝，該起床啦！再賴(lài)床要遲到咯！”（媽媽邊掀被子邊說(shuō)）“不嘛不嘛，我再睡五分鐘……”（我把腦袋縮進(jìn)被窩里）而不是“母親溫柔地說(shuō)：‘一日之計(jì)在于晨，快起床吧。’”。教學(xué)中，我常讓學(xué)生記錄“家庭對(duì)話小片段”，比如記錄早餐時(shí)父母的叮囑、放學(xué)路上與同學(xué)的閑聊，再將這些素材轉(zhuǎn)化為作文中的對(duì)話。有個(gè)學(xué)生記錄了奶奶喊他吃飯的場(chǎng)景：“大孫子，鍋臺(tái)上餾著你愛(ài)吃的糖三角，再不來(lái)可被你爺爺搶光啦！”（奶奶扒著窗戶(hù)喊）“來(lái)啦來(lái)啦！爺爺不許動(dòng)我的糖三角！”（我邊跑邊喊）這樣的對(duì)話，因源自生活而鮮活生動(dòng)。1內(nèi)容真實(shí)性：讓對(duì)話“扎根生活”1.2符合認(rèn)知水平不同年齡段的學(xué)生，語(yǔ)言認(rèn)知水平差異顯著。三年級(jí)學(xué)生寫(xiě)“老師補(bǔ)課”，真實(shí)的對(duì)話可能是：“這道題的關(guān)鍵是找等量關(guān)系，比如‘蘋(píng)果的總數(shù)=分給一班的+分給二班的’，明白了嗎？”（老師指著黑板說(shuō)）“老師，那如果分給三班的呢？”（我撓著頭問(wèn)）“問(wèn)得好！我們可以把問(wèn)題再擴(kuò)展一步……”（老師笑著說(shuō)）而不是“教師循循善誘道：‘根據(jù)數(shù)學(xué)建模思想，此題需構(gòu)建二元一次方程?！薄＝虒W(xué)時(shí)，我會(huì)引導(dǎo)學(xué)生回憶“自己平時(shí)怎么說(shuō)話”“同齡人怎么說(shuō)話”，避免“小大人式”對(duì)話。2語(yǔ)言個(gè)性化：讓對(duì)話“活靈活現(xiàn)”“千人一面”是對(duì)話句的大忌。優(yōu)秀的對(duì)話句，能讓讀者“聞其聲而知其人”。要實(shí)現(xiàn)這一點(diǎn)，需抓住三個(gè)特征：2語(yǔ)言個(gè)性化：讓對(duì)話“活靈活現(xiàn)”2.1身份特征不同身份的人，語(yǔ)言習(xí)慣不同。比如，農(nóng)民伯伯說(shuō)話可能更直白（“娃子，這瓜得挑紋路深的，保準(zhǔn)甜！”），知識(shí)分子說(shuō)話可能更文雅（“這本書(shū)的后記寫(xiě)得極妙，字里行間都是對(duì)生活的哲思”）；老人說(shuō)話可能帶點(diǎn)嘮叨（“出門(mén)記得帶傘，天氣預(yù)報(bào)說(shuō)有雨，可別像上次似的淋成落湯雞”），小孩說(shuō)話可能更口語(yǔ)化（“媽媽媽媽?zhuān)覄偛趴吹揭恢怀?jí)大的蝴蝶，翅膀上有彩虹的顏色！”）。教學(xué)中，我會(huì)讓學(xué)生做“身份模仿游戲”：給定“快遞員”“醫(yī)生”“小朋友”等身份，模擬他們?cè)谔囟ㄇ榫诚碌膶?duì)話，體會(huì)語(yǔ)言與身份的關(guān)聯(lián)。2語(yǔ)言個(gè)性化：讓對(duì)話“活靈活現(xiàn)”2.2性格差異性格決定語(yǔ)言風(fēng)格。急性子的人說(shuō)話快、句子短（“趕緊走??！要趕不上車(chē)了！”）；慢性子的人說(shuō)話慢、愛(ài)重復(fù)（“別急別急，時(shí)間還早呢，咱們慢慢收拾，東西可別落下”）；開(kāi)朗的人愛(ài)用感嘆詞（“太棒啦！這次春游終于能去動(dòng)物園了！”）；內(nèi)向的人說(shuō)話含蓄（“我……我也想去，不過(guò)要是大家都同意的話……”）。我曾讓學(xué)生以“課間借橡皮”為情境，分別描寫(xiě)“潑辣的小美”和“靦腆的小亮”的對(duì)話。小美可能說(shuō)：“喂！把你橡皮借我用用，就這塊粉色的，快點(diǎn)兒！”（邊說(shuō)邊伸手）小亮則可能說(shuō)：“那……那個(gè)，我能借你的橡皮嗎？就用一小會(huì)兒，用完馬上還你?！保ǖ皖^搓著衣角）這樣的對(duì)比訓(xùn)練，能有效提升學(xué)生對(duì)性格與語(yǔ)言關(guān)系的敏感度。2語(yǔ)言個(gè)性化：讓對(duì)話“活靈活現(xiàn)”2.3地域特色方言、口頭禪是語(yǔ)言個(gè)性化的重要元素。比如，東北孩子可能說(shuō)：“咋整的？這道題我咋就弄不明白呢？”（帶著兒化音）；四川孩子可能說(shuō)：“哎喲，你莫慌噻，我?guī)湍懵砬宄?。”（帶著川味語(yǔ)氣詞）；江南孩子可能說(shuō)：“格么（那么），我們先把題目讀一遍，好不好？”（帶著吳語(yǔ)詞匯）。當(dāng)然，教學(xué)中需注意“適度”——方言可作為點(diǎn)綴，但不宜過(guò)度使用影響理解。我曾指導(dǎo)學(xué)生在寫(xiě)“家鄉(xiāng)的小吃攤”時(shí)，加入攤主的方言對(duì)話：“阿婆，來(lái)碗小餛飩！”“好嘞！馬上來(lái)！要加辣油哇？”（阿婆操著蘇州話，手里的湯勺叮當(dāng)作響）這樣的對(duì)話，既保留了地域特色，又讓文字更有煙火氣。3情境合理性：讓對(duì)話“融入情節(jié)”對(duì)話不是孤立的語(yǔ)言片段，而是情節(jié)發(fā)展的“推進(jìn)器”。優(yōu)秀的對(duì)話句，必須與情境緊密結(jié)合。需關(guān)注三個(gè)要點(diǎn)：3情境合理性：讓對(duì)話“融入情節(jié)”3.1場(chǎng)合匹配不同場(chǎng)合下，對(duì)話的語(yǔ)氣、內(nèi)容差異極大。比如，在“醫(yī)院病房”（嚴(yán)肅場(chǎng)合），對(duì)話可能是：“醫(yī)生，孩子的情況怎么樣？”（媽媽攥著病歷單，聲音發(fā)顫）“目前穩(wěn)定，但還需觀察24小時(shí)。”（醫(yī)生摘下口罩，語(yǔ)氣緩和）；在“生日派對(duì)”（歡樂(lè)場(chǎng)合），對(duì)話可能是：“許個(gè)愿吧！”（爸爸舉著蛋糕，燭光映得他眼角的皺紋都在笑）“我希望……希望明年生日還能和大家一起過(guò)！”（我閉著眼，雙手合十）。教學(xué)時(shí)，我會(huì)讓學(xué)生做“場(chǎng)合切換練習(xí)”：同一對(duì)角色（如“媽媽和我”），在“超市購(gòu)物”“考試失利”“外出旅游”等不同場(chǎng)合下，對(duì)話會(huì)有什么變化？通過(guò)對(duì)比，學(xué)生能更深刻理解“場(chǎng)合決定對(duì)話”的規(guī)律。3情境合理性：讓對(duì)話“融入情節(jié)”3.2邏輯連貫對(duì)話需符合“前因后果”的邏輯。比如，寫(xiě)“借課外書(shū)”的情境，合理的對(duì)話鏈?zhǔn)牵骸澳阕蛱煺f(shuō)的那本《昆蟲(chóng)記》，能借我看看嗎？”（我湊到同桌桌邊）“可以呀，但你得快點(diǎn)兒看，下周三我要還給圖書(shū)館。”（同桌翻著書(shū)包找書(shū)）“放心吧，我每天看50頁(yè)，保證按時(shí)還！”（我接過(guò)書(shū)，小心地翻開(kāi)封面）。而如果寫(xiě)成：“能借我《昆蟲(chóng)記》嗎？”“今天的天氣真好。”就會(huì)因邏輯斷裂失去意義。教學(xué)中，我會(huì)用“對(duì)話鏈填空”的方法：給出對(duì)話的開(kāi)頭和結(jié)尾，讓學(xué)生補(bǔ)中間的內(nèi)容，訓(xùn)練邏輯連貫性。3情境合理性：讓對(duì)話“融入情節(jié)”3.3互動(dòng)自然真實(shí)的對(duì)話是“一來(lái)一回”的互動(dòng)，而非“自說(shuō)自話”。比如，寫(xiě)“討論春游地點(diǎn)”，學(xué)生常見(jiàn)的錯(cuò)誤是：“我提議去公園！”（我說(shuō)）“我覺(jué)得去博物館更好。”（小明說(shuō)）“還是公園吧！”（我說(shuō)）這樣的對(duì)話缺乏互動(dòng)細(xì)節(jié)。而優(yōu)秀的對(duì)話會(huì)加入“回應(yīng)”：“我提議去公園！那里有草坪可以野餐，還有池塘能看小魚(yú)！”（我掰著手指頭數(shù)）“可上周剛?cè)ミ^(guò)公園呀！”（小明托著下巴）“那去博物館？聽(tīng)說(shuō)新展了恐龍化石！”（我眼睛一亮）“好呀好呀！我最喜歡恐龍了！”（小紅拍著手）。教學(xué)時(shí)，我會(huì)引導(dǎo)學(xué)生思考：“對(duì)方的話，你會(huì)怎么回應(yīng)？”“你的話，對(duì)方可能有什么反應(yīng)？”通過(guò)“你問(wèn)我答”的模擬，讓對(duì)話更自然。4形式多樣性：讓對(duì)話“生動(dòng)立體”小學(xué)階段，學(xué)生常將對(duì)話句寫(xiě)成“提示語(yǔ)+冒號(hào)引號(hào)+說(shuō)話內(nèi)容”的固定模式（如“媽媽說(shuō)：‘吃飯了。’”），導(dǎo)致文字單調(diào)。要打破這一模式，需掌握四種形式技巧：4形式多樣性：讓對(duì)話“生動(dòng)立體”4.1提示語(yǔ)位置靈活變提示語(yǔ)（即“誰(shuí)說(shuō)”）可以在前、中、后，甚至省略。比如：提示語(yǔ)在前：“寶貝，該睡覺(jué)了?！眿寢屳p輕推開(kāi)房門(mén)，手里端著一杯熱牛奶。提示語(yǔ)在中：“這道題……”我咬著筆桿，“好像和昨天做的那道類(lèi)似？”提示語(yǔ)在后：“記得把書(shū)包整理好。”爸爸站在門(mén)口，鑰匙在手里叮當(dāng)作響。省略提示語(yǔ)（適用于對(duì)話頻繁、角色明確時(shí)）：“明天去爬山嗎？”“好呀！幾點(diǎn)集合？”“八點(diǎn)，學(xué)校門(mén)口?！薄皼](méi)問(wèn)題！”教學(xué)中，我會(huì)讓學(xué)生用同一段對(duì)話內(nèi)容，嘗試不同提示語(yǔ)位置的改寫(xiě)，體會(huì)表達(dá)效果的差異。比如將“老師說(shuō)：‘下節(jié)課我們?nèi)ゲ賵?chǎng)觀察植物?！瑢W(xué)們喊：‘太好了！’”改為“‘下節(jié)課我們?nèi)ゲ賵?chǎng)觀察植物。’老師剛說(shuō)完，同學(xué)們就喊：‘太好了！’”，文字立刻更有畫(huà)面感。4形式多樣性：讓對(duì)話“生動(dòng)立體”4.2標(biāo)點(diǎn)符號(hào)巧運(yùn)用除了常見(jiàn)的冒號(hào)、引號(hào)，對(duì)話句還可以用逗號(hào)、感嘆號(hào)、省略號(hào)等傳遞語(yǔ)氣。比如：逗號(hào)（口語(yǔ)化、語(yǔ)氣輕）：“作業(yè)寫(xiě)完了？”媽媽探過(guò)頭。感嘆號(hào)（情緒強(qiáng)烈）：“終于找到啦！”我舉著丟失的鉛筆盒，跳了起來(lái)。省略號(hào)（猶豫、停頓）：“我……我不是故意的?！毙〖t漲紅了臉，聲音越來(lái)越小。破折號(hào)（語(yǔ)氣轉(zhuǎn)折）：“今天的作文題目是——”老師在黑板上寫(xiě)下“溫暖”兩個(gè)字，“大家可以寫(xiě)一件讓你感到溫暖的事?！蔽以寣W(xué)生用“省略號(hào)”改寫(xiě)“道歉”的對(duì)話，有個(gè)學(xué)生寫(xiě)：“對(duì)不起……昨天我不該搶你的橡皮……”（我捏著衣角，頭低得快碰到桌子）“沒(méi)關(guān)系，我知道你不是故意的?！保ㄍ垒p輕拍了拍我的肩）這樣的表達(dá)，比“我道歉說(shuō)：‘對(duì)不起，我不該搶你的橡皮?！备軅鬟f愧疚的情緒。4形式多樣性：讓對(duì)話“生動(dòng)立體”4.3輔助描寫(xiě)添細(xì)節(jié)1對(duì)話不是孤立的，結(jié)合動(dòng)作、神態(tài)、環(huán)境等輔助描寫(xiě)，能讓對(duì)話更立體。比如：2動(dòng)作輔助：“快把傘拿著！”媽媽把傘塞進(jìn)我手里，又幫我理了理衣領(lǐng)，“雨下得大，放學(xué)別急著跑?！?神態(tài)輔助：“真的能養(yǎng)小倉(cāng)鼠嗎？”我睜大眼睛，睫毛上還掛著剛才的眼淚，“不騙我？”4環(huán)境輔助：“這棵老槐樹(shù)，我小時(shí)候常來(lái)爬。”爺爺摸著樹(shù)干，樹(shù)皮上的紋路像他臉上的皺紋，“那時(shí)候啊，蟬鳴得厲害，和現(xiàn)在一樣?！?教學(xué)中，我會(huì)用“五感觀察法”引導(dǎo)學(xué)生：“說(shuō)話時(shí)，人物的手在做什么？表情有什么變化？周?chē)惺裁绰曇?、氣味？”將這些細(xì)節(jié)融入對(duì)話，文字會(huì)更生動(dòng)。5情感傳遞性：讓對(duì)話“觸動(dòng)人心”對(duì)話的最高境界，是“言有盡而意無(wú)窮”——通過(guò)語(yǔ)言傳遞深層的情感。要實(shí)現(xiàn)這一點(diǎn)，需關(guān)注兩個(gè)層面：5情感傳遞性：讓對(duì)話“觸動(dòng)人心”5.1情緒捕捉要具體0504020301學(xué)生?；\統(tǒng)地寫(xiě)“我開(kāi)心地說(shuō)”“他生氣地說(shuō)”，但“開(kāi)心”“生氣”有不同的表現(xiàn)。比如：開(kāi)心：“太好啦！”我蹦起來(lái)，書(shū)包帶在身后晃呀晃，“媽媽?zhuān)覕?shù)學(xué)考了100分！”（手舞足蹈的開(kāi)心）生氣：“你怎么能這樣！”我攥緊拳頭，指甲幾乎要掐進(jìn)手心，“我明明說(shuō)過(guò)這是我的秘密！”（憤怒的生氣）難過(guò)：“奶奶……”我撲進(jìn)她懷里，眼淚把她的藍(lán)布衫浸濕了一片，“我再也見(jiàn)不到小花了……”（委屈的難過(guò)）教學(xué)時(shí)，我會(huì)讓學(xué)生用“情緒詞典”（如“眉開(kāi)眼笑地說(shuō)”“漲紅了臉說(shuō)”“抽抽搭搭地說(shuō)”）替換籠統(tǒng)的“開(kāi)心地說(shuō)”，并結(jié)合動(dòng)作、神態(tài)具體描寫(xiě)，讓情緒可見(jiàn)可感。5情感傳遞性：讓對(duì)話“觸動(dòng)人心”5.2潛臺(tái)詞挖掘要深入有些對(duì)話，表面是“說(shuō)什么”，實(shí)際是“沒(méi)說(shuō)什么”。比如《父愛(ài)之舟》中，父親說(shuō)：“不要買(mǎi)什么，買(mǎi)個(gè)枇杷吃吧。”表面是讓“我”買(mǎi)枇杷，實(shí)際是想緩解“我”因沒(méi)買(mǎi)廟會(huì)玩具的失落。教學(xué)中，我會(huì)引導(dǎo)學(xué)生思考：“人物為什么這么說(shuō)？他真正想表達(dá)的是什么？”比如寫(xiě)“媽媽加班晚歸”，對(duì)話可能是：“怎么這么晚？”（我抱著書(shū)包坐在沙發(fā)上，茶幾上的飯菜蓋著保鮮膜）“項(xiàng)目趕進(jìn)度，對(duì)不起啊。”媽媽脫了高跟鞋，腳趾都腫了，“你吃飯了嗎？”“吃了?！蔽业皖^玩著手指，“就是……有點(diǎn)想你?！边@里的“吃了”是表面，“有點(diǎn)想你”是潛臺(tái)詞，通過(guò)對(duì)話傳遞出孩子的依戀。03對(duì)話句積累的教學(xué)實(shí)施策略對(duì)話句積累的教學(xué)實(shí)施策略明確了描寫(xiě)要點(diǎn)，如何在課堂中有效落實(shí)？結(jié)合“雙減”背景下的語(yǔ)文學(xué)習(xí)特點(diǎn)，我總結(jié)了“五維聯(lián)動(dòng)”的教學(xué)策略，幫助學(xué)生從“會(huì)寫(xiě)”到“善寫(xiě)”。1觀察生活：建立“對(duì)話素材庫(kù)”生活是對(duì)話的源泉。我會(huì)開(kāi)展“生活對(duì)話記錄周”活動(dòng)：學(xué)生每天記錄1-2個(gè)真實(shí)的對(duì)話片段（如早餐時(shí)與父母的對(duì)話、課間與同學(xué)的討論），并標(biāo)注“對(duì)話場(chǎng)景”“人物身份”“情感基調(diào)”。每周五的“對(duì)話分享會(huì)”上，學(xué)生輪流朗讀自己的記錄，全班討論“這段對(duì)話好在哪里？”“如果是你，會(huì)怎么修改？”。有個(gè)學(xué)生記錄了菜市場(chǎng)的對(duì)話：“阿姨，這西紅柿咋賣(mài)？”（爺爺彎腰挑西紅柿）“三塊五一斤，您挑新鮮的。”（攤主蹲下來(lái)幫忙）“便宜點(diǎn)兒?jiǎn)h，老顧客了?！保敔斝χf(shuō)）“得嘞，三塊一斤，給您稱(chēng)兩斤？”這樣的素材，后來(lái)被學(xué)生用在《熱鬧的菜市場(chǎng)》作文中，成為全文的亮點(diǎn)。2情境模擬：搭建“對(duì)話訓(xùn)練場(chǎng)”情境模擬是提升對(duì)話描寫(xiě)能力的有效方法。我會(huì)根據(jù)教材單元主題設(shè)計(jì)情境（如三上“金秋時(shí)節(jié)”單元，設(shè)計(jì)“秋游前的討論”；五下“人物描寫(xiě)”單元，設(shè)計(jì)“班級(jí)競(jìng)選班長(zhǎng)”），讓學(xué)生分組角色扮演，現(xiàn)場(chǎng)生成對(duì)話，再記錄整理。模擬時(shí)，我會(huì)提示學(xué)生關(guān)注：“你的角色性格是什么？”“現(xiàn)在的場(chǎng)合適合說(shuō)什么？”“對(duì)方的話你會(huì)怎么回應(yīng)？”。有次模擬“校園義賣(mài)”情境，學(xué)生自發(fā)設(shè)計(jì)了這樣的對(duì)話：“同學(xué)，看看我們班的手工書(shū)簽吧！”（小美舉著一摞書(shū)簽，上面畫(huà)著荷花）“多少錢(qián)一張？”（路過(guò)的同學(xué)停下來(lái)）“兩塊錢(qián)，所有收入都捐給山區(qū)小朋友?！保ㄐ∶髋e著捐款箱，上面貼著紅紙）“那我買(mǎi)三張！”（同學(xué)掏出六塊錢(qián)，笑著說(shuō)）這樣的模擬，讓學(xué)生在實(shí)踐中體會(huì)對(duì)話的真實(shí)性與互動(dòng)性。3經(jīng)典誦讀：構(gòu)建“對(duì)話范例庫(kù)”教材中的經(jīng)典課文、優(yōu)秀兒童文學(xué)作品是最好的“對(duì)話教科書(shū)”。我會(huì)開(kāi)展“對(duì)話精讀課”，帶領(lǐng)學(xué)生分析名家對(duì)話的妙處。比如分析《草房子》中桑桑與杜小康的對(duì)話：“杜小康，你家里到底出什么事了？”（桑桑扯了扯杜小康的衣角）“沒(méi)什么?！保ǘ判】档皖^踢著地上的石子）“我聽(tīng)說(shuō)你爸爸的船翻了……”（桑桑小聲說(shuō)）“你閉嘴！”（杜小康突然吼起來(lái)，眼眶紅紅的）通過(guò)分析，學(xué)生能體會(huì)到：簡(jiǎn)短的對(duì)話、省略的提示語(yǔ)、動(dòng)作的描寫(xiě)（踢石子、吼），如何傳遞出杜小康的自尊與委屈。我還會(huì)讓學(xué)生模仿經(jīng)典對(duì)話的結(jié)構(gòu)，進(jìn)行“仿寫(xiě)練習(xí)”，比如模仿《祖父的園子》中“我”與祖父的對(duì)話風(fēng)格，寫(xiě)“我”與奶奶的菜園趣事。4分層訓(xùn)練：設(shè)計(jì)“對(duì)話進(jìn)階梯”學(xué)生的語(yǔ)言能力存在差異，需設(shè)計(jì)分層訓(xùn)練。低年級(jí)（1-2年級(jí)）以“角色對(duì)話模仿”為主（如模仿繪本《猜猜我有多愛(ài)你》中的對(duì)話：“我愛(ài)你有這么多。”大兔子張開(kāi)手臂。“我愛(ài)你有這么多?！毙⊥米右矎堥_(kāi)手臂）；中年級(jí)（3-4年級(jí)）以“情境對(duì)話補(bǔ)寫(xiě)”為主（如給出“下雨了，沒(méi)帶傘”的開(kāi)頭，補(bǔ)