《賣(mài)火柴的小女孩》小學(xué)文學(xué)名著教學(xué)設(shè)計(jì)文本與學(xué)情的雙重觀照：教學(xué)的起點(diǎn)《賣(mài)火柴的小女孩》作為安徒生童話(huà)的經(jīng)典篇章，以冷峻的現(xiàn)實(shí)筆觸與溫暖的幻想意象交織，勾勒出19世紀(jì)底層兒童的生存困境。對(duì)于小學(xué)中高年級(jí)學(xué)生而言，他們已具備初步的文本感知能力，但對(duì)社會(huì)背景的理解、悲劇美學(xué)的體悟仍需引導(dǎo)。教學(xué)需在“童話(huà)的幻想性”與“現(xiàn)實(shí)的殘酷性”之間搭建橋梁，既保留文學(xué)的詩(shī)意，又觸及人性與社會(huì)的深層思考。三維目標(biāo)的梯度建構(gòu)認(rèn)知與能力：解碼文本的雙重世界引導(dǎo)學(xué)生梳理小女孩“擦火柴—見(jiàn)幻象—現(xiàn)實(shí)境遇”的敘事脈絡(luò)，通過(guò)品析環(huán)境描寫(xiě)、人物心理的語(yǔ)句，掌握“對(duì)比手法”在塑造人物、凸顯主題中的作用。同時(shí)，培養(yǎng)“圈點(diǎn)批注”的閱讀習(xí)慣，提升對(duì)細(xì)節(jié)描寫(xiě)的敏感度。過(guò)程與方法：在思辨中觸摸文學(xué)溫度以“幻象的美好與現(xiàn)實(shí)的殘酷”為核心問(wèn)題鏈，組織小組合作探究。通過(guò)“文本細(xì)讀—意象解讀—背景勾連”的三階活動(dòng)，讓學(xué)生在“為什么小女孩的幻象依次出現(xiàn)這些內(nèi)容？”“幻象的破滅如何推動(dòng)悲劇感的深化？”等問(wèn)題中，學(xué)會(huì)從文學(xué)意象推導(dǎo)人物內(nèi)心需求，從社會(huì)背景解釋命運(yùn)根源。情感與價(jià)值：在悲憫中生長(zhǎng)生命認(rèn)知借助情境體驗(yàn)（如“假如你是小女孩，在寒冷的街頭會(huì)渴望什么？”），喚起學(xué)生對(duì)苦難的共情；通過(guò)對(duì)比“我們的平安夜”與“小女孩的大年夜”，引導(dǎo)學(xué)生思考“幸福的相對(duì)性”，在珍惜當(dāng)下的同時(shí)，萌發(fā)對(duì)他人苦難的關(guān)懷意識(shí)。教學(xué)過(guò)程：在體驗(yàn)與思辨中走進(jìn)經(jīng)典情境導(dǎo)入：冬夜的叩問(wèn)以“冬夜街頭的聲音”為情境載體：播放寒風(fēng)呼嘯的音效，展示飄雪的街景圖，提問(wèn)“這樣的夜晚，你最想做什么？”待學(xué)生分享溫暖的愿望后，話(huà)鋒一轉(zhuǎn)：“19世紀(jì)的丹麥街頭，有個(gè)小女孩卻在這樣的夜晚赤腳賣(mài)火柴。她的愿望是什么？”自然引出課題，奠定情感基調(diào)。初讀感知：脈絡(luò)與意象的初遇1.字詞突圍：聚焦“哆哆嗦嗦”“蜷”“櫥窗”等詞，結(jié)合動(dòng)作演示（如“蜷”的姿勢(shì)模仿）、生活聯(lián)想（“櫥窗里的美食你是否曾渴望過(guò)？”），讓抽象的文字具象化。2.脈絡(luò)梳理：用“魚(yú)骨圖”引導(dǎo)學(xué)生梳理“五次擦火柴”的情節(jié)線(xiàn)，標(biāo)注“幻象內(nèi)容”與“現(xiàn)實(shí)處境”，初步感知“幻想—現(xiàn)實(shí)”的交替結(jié)構(gòu)。精讀探究：對(duì)比中的悲劇美學(xué)活動(dòng)一：幻象的“解碼”與“需求”分組研討“五次幻象”的意象：火爐（溫暖需求）、烤鵝（食物需求）、圣誕樹(shù)（歡樂(lè)需求）、奶奶（親情與歸屬需求）、與奶奶飛走（生命解脫需求）。通過(guò)“為什么先出現(xiàn)火爐而非烤鵝？”的追問(wèn)，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)“需求的層次性”——生存需求→情感需求→精神解脫，暗合小女孩從掙扎到絕望的心理軌跡?；顒?dòng)二：現(xiàn)實(shí)的“冰冷”與“殘酷”聚焦“大年夜”“赤著腳”“兩腮通紅，嘴上帶著微笑”等細(xì)節(jié)，與幻象形成對(duì)比。設(shè)計(jì)“句子改寫(xiě)”任務(wù)：將“她死了，在舊年的大年夜凍死了”改為“她死了，在冬天的一個(gè)夜晚凍死了”，讓學(xué)生體會(huì)“大年夜”的節(jié)日反差對(duì)悲劇感的強(qiáng)化，理解“以樂(lè)景寫(xiě)哀情”的藝術(shù)效果?；顒?dòng)三：背景的“勾連”與“思考”補(bǔ)充19世紀(jì)丹麥社會(huì)背景資料（如“童工現(xiàn)象”“貧富差距”），引導(dǎo)學(xué)生思考：“小女孩的悲劇僅僅是個(gè)人的不幸嗎？”通過(guò)“社會(huì)顯微鏡”視角，認(rèn)識(shí)到童話(huà)是“時(shí)代的鏡子”，悲劇的根源在于剝削制度下的底層苦難。拓展延伸：童話(huà)的“現(xiàn)實(shí)性”與“超越性”1.跨文本對(duì)比：出示《凡卡》中“寫(xiě)信”的片段，對(duì)比“凡卡的信”與“小女孩的火柴”，發(fā)現(xiàn)“弱勢(shì)群體的無(wú)聲呼喊”這一母題，體會(huì)文學(xué)對(duì)苦難的凝視。2.現(xiàn)實(shí)聯(lián)結(jié)：開(kāi)展“幸福清單”分享會(huì)，讓學(xué)生列舉“生活中被忽略的溫暖瞬間”，在對(duì)比中理解“幸福需要被感知，苦難需要被看見(jiàn)”。作業(yè)設(shè)計(jì)：分層的詩(shī)意延伸基礎(chǔ)層：摘抄文中“最讓你心碎/溫暖”的句子，批注理由（指向語(yǔ)言賞析）。拓展層：以“假如小女孩來(lái)到21世紀(jì)的我們身邊……”為題，寫(xiě)一則童話(huà)續(xù)篇（指向想象與情感表達(dá)）。探究層：查閱安徒生的生平（如“鞋匠兒子的奮斗”），思考“苦難經(jīng)歷如何影響他的創(chuàng)作？”（指向作家研究）。教學(xué)反思：在詩(shī)意與現(xiàn)實(shí)間尋找平衡教學(xué)需警惕“過(guò)度悲情化”或“淺層娛樂(lè)化”的傾向。要通過(guò)“意象解讀”保留童話(huà)的文學(xué)美感，通過(guò)“社會(huì)背景勾連”深化對(duì)現(xiàn)實(shí)的認(rèn)知。當(dāng)學(xué)生在課堂上為小女孩的微笑落淚時(shí)，當(dāng)他們追問(wèn)“為什么好人沒(méi)好報(bào)”時(shí)，正是文學(xué)的育人價(jià)值在生長(zhǎng)—