安順學(xué)院2025年學(xué)學(xué)前比較教育學(xué)期末習(xí)題答案一、簡答題1.簡述美國學(xué)前教育“開端計劃”（HeadStart）的核心目標與實施特點?！伴_端計劃”是美國聯(lián)邦政府1965年啟動的針對低收入家庭35歲兒童的早期教育干預(yù)項目，核心目標是通過教育、健康、營養(yǎng)與家庭支持的綜合服務(wù)，消除貧困對兒童發(fā)展的負面影響，為其入學(xué)準備奠定基礎(chǔ)。實施特點包括：其一，強調(diào)“全面發(fā)展”，除認知能力外，同步關(guān)注兒童身體發(fā)育、社會情感與心理健康；其二，家長參與是核心機制，項目要求家長參與課程設(shè)計、管理委員會及志愿服務(wù)，通過“家長工作坊”提升育兒能力；其三，動態(tài)評估與質(zhì)量改進，項目通過“兒童發(fā)展結(jié)果測評”（DRDP）跟蹤兒童進步，各州需定期提交項目成效報告，聯(lián)邦政府據(jù)此調(diào)整資金分配；其四，服務(wù)對象擴展，2007年新增“早期開端計劃”（EarlyHeadStart），覆蓋03歲嬰幼兒及其家庭，形成05歲連續(xù)服務(wù)體系。2.比較日本“認定兒童園”與“幼兒園”的職能差異。日本學(xué)前教育機構(gòu)主要分為“幼兒園”（文部科學(xué)省管轄）與“認定兒童園”（厚生勞動省管轄）。二者職能差異體現(xiàn)在：（1）服務(wù)對象：幼兒園以36歲兒童為主，側(cè)重教育；認定兒童園接收06歲兒童，尤其為父母工作的家庭提供托育服務(wù)，兼具保育與教育雙重職能。（2）課程依據(jù)：幼兒園依據(jù)《幼兒園教育要領(lǐng)》，強調(diào)“游戲指導(dǎo)”與五大領(lǐng)域（健康、人際關(guān)系、環(huán)境、語言、表現(xiàn)）的發(fā)展；認定兒童園遵循《兒童福利法》，以“保育”為核心，注重日常生活照料（如飲食、睡眠）與基礎(chǔ)行為習(xí)慣培養(yǎng)。（3）財政支持：幼兒園費用由家庭與地方政府分擔(dān)，部分私立園可獲“幼兒園教育振興補助費”；認定兒童園費用根據(jù)家庭收入分級收取，低收入家庭可減免，中央與地方政府承擔(dān)主要運營成本。（4）師資要求：幼兒園教師需持有“幼兒園教師許可證”（本科及以上學(xué)歷）；認定兒童園保育士需通過“保育士資格考試”（?？萍耙陨蠈W(xué)歷），二者專業(yè)側(cè)重不同，前者更強調(diào)教育教學(xué)能力，后者側(cè)重保育實務(wù)技能。二、論述題試從課程設(shè)計理念與實施路徑角度，比較芬蘭與德國學(xué)前教育的異同，并分析對我國的啟示。芬蘭與德國作為學(xué)前教育質(zhì)量領(lǐng)先的國家，在課程設(shè)計上既體現(xiàn)北歐“兒童中心”傳統(tǒng)，又融入各自文化特色，具體對比如下：相同點：（1）均以“兒童發(fā)展為本”為核心理念。芬蘭《學(xué)前教育國家核心課程》（2016）明確“兒童是主動的學(xué)習(xí)者”，德國《兒童青少年保育與教育框架計劃》（2012）強調(diào)“支持兒童的自我決定與主體性”，二者均反對標準化教學(xué)，重視兒童的興趣與體驗。（2）倡導(dǎo)“去結(jié)構(gòu)化”學(xué)習(xí)環(huán)境。芬蘭幼兒園無固定教材，教師通過觀察兒童的游戲行為設(shè)計“現(xiàn)象式教學(xué)”（如以“森林”為主題，整合自然科學(xué)、語言表達與藝術(shù)創(chuàng)作）；德國幼兒園推行“混齡教育”，班級包含13歲或36歲兒童，通過大帶小的互動促進社會技能發(fā)展，課程內(nèi)容圍繞“生活主題”（如節(jié)日、季節(jié)）展開，減少學(xué)科界限。（3）注重與社區(qū)資源的聯(lián)結(jié)。芬蘭幼兒園常組織“森林日”，兒童每周固定時間在自然環(huán)境中探索；德國幼兒園與社區(qū)農(nóng)場、博物館合作，開展“實地學(xué)習(xí)”（如參觀面包房了解食物制作過程），將課程延伸至真實生活場景。不同點：（1）課程目標的側(cè)重差異。芬蘭更強調(diào)“核心素養(yǎng)”培養(yǎng)，如《核心課程》提出“學(xué)習(xí)如何學(xué)習(xí)”“批判性思維”“數(shù)字素養(yǎng)”等21世紀技能，注重為兒童適應(yīng)未來社會奠基；德國則更關(guān)注“社會融合”與“公民意識”，課程中融入“規(guī)則意識”（如輪流使用玩具）、“互助行為”（如共同整理教室）的引導(dǎo)，尤其在移民兒童較多的地區(qū)，通過課程促進文化認同。（2）教師角色定位不同。芬蘭教師被定義為“學(xué)習(xí)伙伴”，需具備“觀察記錄分析支持”的循環(huán)能力，每日撰寫詳細的“學(xué)習(xí)故事”（LearningStories）記錄兒童的發(fā)展軌跡；德國教師更像“環(huán)境創(chuàng)設(shè)者”，注重為兒童提供豐富的材料（如木工工具、烹飪器材），通過“開放式提問”（如“你覺得這個積木怎么搭更穩(wěn)？”）引導(dǎo)兒童自主解決問題，較少直接干預(yù)游戲過程。（3）評估方式的區(qū)別。芬蘭反對標準化測試，評估以“過程性記錄”為主，通過兒童的作品（繪畫、手工作品）、視頻錄像及教師的觀察筆記，形成“成長檔案袋”；德國則采用“發(fā)展檢核表”（如《兒童發(fā)展里程碑》），教師定期對照關(guān)鍵指標（如3歲兒童應(yīng)具備的語言能力）記錄進展，但結(jié)果僅用于調(diào)整課程，不與教師考核或幼兒園評級掛鉤。對我國的啟示：其一，課程設(shè)計需平衡“指導(dǎo)性”與“靈活性”。我國《36歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》提供了明確的發(fā)展目標，但可借鑒芬蘭“現(xiàn)象式教學(xué)”思路，鼓勵教師基于本地資源（如民族文化、自然景觀）設(shè)計主題課程，避免“教材依賴”。其二，強化教師的觀察與支持能力。當(dāng)前我國幼兒園教師培訓(xùn)多側(cè)重教學(xué)技能，可增加“兒童行為觀察”“學(xué)習(xí)故事撰寫”等內(nèi)容，將觀察結(jié)果作為課程調(diào)整的核心依據(jù)，而非單純依賴教案設(shè)計。其三，推動“家園社”協(xié)同育人。德國的社區(qū)合作模式提示，可建立幼兒園與社區(qū)圖書館、非遺工坊、農(nóng)場等的固定合作機制，將課程從“園所內(nèi)”延伸至“生活中”，同時通過家長志愿者參與，提升家庭對課程的理解與支持。三、案例分析題材料：某幼兒園引入“高瞻課程”（HighScope），要求教師嚴格按照“計劃做回顧”（PlanDoReview）流程組織每日活動，但實施3個月后，教師反映“流程僵化，兒童參與度下降”，部分家長質(zhì)疑“孩子學(xué)不到東西”。結(jié)合美國高瞻課程的核心理念與中國學(xué)前教育實際，分析問題成因并提出改進建議。問題成因分析：（1）對高瞻課程的誤讀。高瞻課程的核心是“主動學(xué)習(xí)”，“計劃做回顧”是支持兒童主動學(xué)習(xí)的工具，而非機械執(zhí)行的流程。案例中教師將其簡化為“固定三步”（如上午計劃、下午做、離園前回顧），忽視了兒童在活動中的自發(fā)調(diào)整（如計劃搭積木但中途轉(zhuǎn)向繪畫），導(dǎo)致流程與兒童興趣脫節(jié)。（2）文化適應(yīng)性不足。高瞻課程源于美國“個人主義”文化，強調(diào)兒童的獨立選擇；中國文化更重視“集體秩序”與“社會交往”，直接移植可能引發(fā)沖突（如兒童自由選擇材料時出現(xiàn)爭搶，教師為維持秩序不得不限制選擇范圍）。（3）評價標準偏差。家長質(zhì)疑“學(xué)不到東西”，反映出對“知識獲取”的傳統(tǒng)認知；高瞻課程的目標是培養(yǎng)問題解決、合作交流等“過程性能力”，但教師未向家長傳遞這一理念，導(dǎo)致預(yù)期差異。改進建議：（1）回歸課程本質(zhì)，靈活運用流程。教師應(yīng)將“計劃做回顧”作為支持兒童思考的工具，而非時間分割的步驟。例如，允許兒童在“做”的過程中調(diào)整計劃（如“我原本想搭房子，后來發(fā)現(xiàn)積木不夠，改成了搭橋”），在“回顧”時引導(dǎo)兒童用語言或圖畫分享變化，強化“反思”能力。（2）融入中國文化元素，調(diào)整實施策略。在“計劃環(huán)節(jié)”增加“小組計劃”，鼓勵兒童合作討論（如“我們組想一起布置娃娃家”），培養(yǎng)團隊意識；在材料投放中加入本土資源（如竹編、蠟染工具），將民族文化融入主動學(xué)習(xí)過程。（3）建立雙向溝通機制，引導(dǎo)家長認知。通過“家長工作坊”展示兒童在活動中的成長（如視頻記錄兒童解決爭執(zhí)、合作完成任務(wù)的過程），解釋“過程性能力”對長遠發(fā)展的價值；設(shè)計“家庭計劃本”，鼓勵兒童在家與父母進行“計劃做回顧”，將課程延伸至家庭，增強家長參與感。四、拓展題結(jié)合OECD《2023年學(xué)前教育展望》數(shù)據(jù)，分析全球?qū)W前教育發(fā)展的三大趨勢，并探討我國的應(yīng)對策略。根據(jù)OECD最新數(shù)據(jù)，全球?qū)W前教育呈現(xiàn)以下趨勢：1.普及與質(zhì)量雙提升：OECD國家35歲兒童毛入園率平均達92%，其中挪威、冰島超過98%；同時，各國普遍加強質(zhì)量監(jiān)管，85%的國家建立了“質(zhì)量評級與改進系統(tǒng)”（QRIS），通過師幼比、教師資質(zhì)、環(huán)境標準等指標評估機構(gòu)質(zhì)量。2.托育服務(wù)向03歲延伸：受生育率下降與女性就業(yè)需求影響，OECD國家03歲托育覆蓋率從2015年的32%升至2023年的45%，瑞典、丹麥等國通過“托育券”“政府購買服務(wù)”等方式，將03歲托育納入公共服務(wù)體系。3.數(shù)字化技術(shù)的深度應(yīng)用：78%的OECD國家幼兒園引入“教育類APP”“智能觀察系統(tǒng)”，芬蘭、韓國開發(fā)了“兒童發(fā)展數(shù)字檔案”，教師可通過平臺實時記錄兒童表現(xiàn)并提供個性化發(fā)展建議。我國的應(yīng)對策略：（1）鞏固普惠成果，推進質(zhì)量內(nèi)涵建設(shè)。在保持普惠性幼兒園覆蓋率（2023年約89.6%）的基礎(chǔ)上，加快《學(xué)前教育法》立法進程，明確生均經(jīng)費標準、教師編制等核心問題；推廣“幼兒園質(zhì)量評估指南”，將“兒童發(fā)展結(jié)果”“教師專業(yè)能力”納入評估體系，避免“重硬件輕軟件”。（2）完善03歲托育服務(wù)體系。借鑒瑞典“托育服務(wù)混合供給”模式（公立、私立、家庭托育并存），通過“托位補貼”“稅費減免”鼓勵社會力