一、教學背景分析：為何聚焦“語言描寫”？演講人CONTENTS教學背景分析：為何聚焦“語言描寫”？教學目標設(shè)定：三維聯(lián)動，指向核心素養(yǎng)教學實施路徑：從“理解”到“運用”的階梯式推進圈畫語言，建立直觀認知評價反饋：多元評價，促進持續(xù)成長目錄2025三年級語文上冊人教版人物文“語言描寫”品質(zhì)課件作為一名深耕小學語文教學十余年的一線教師，我始終認為，語言是打開人物心靈的鑰匙。在三年級上冊的人物類課文中，編者精心選取了《不懂就要問》《父親、樹林和鳥》《手術(shù)臺就是陣地》等經(jīng)典篇目，這些文本中的語言描寫如同一面面鏡子，既折射出人物的性格品質(zhì)，也為學生提供了觀察生活、表達情感的絕佳范本。今天，我將圍繞“人物文‘語言描寫’與品質(zhì)解讀”這一核心，從教學背景、目標設(shè)定、實施路徑、評價反饋四個維度展開闡述，力求為一線教學提供可操作的實踐框架。01教學背景分析：為何聚焦“語言描寫”？課標的內(nèi)在要求《義務(wù)教育語文課程標準（2022年版）》在第三學段（3-4年級）“閱讀與鑒賞”板塊明確提出：“能初步把握文章的主要內(nèi)容，體會文章表達的思想感情；能對課文中不理解的地方提出疑問?！本唧w到人物文的學習，課標進一步強調(diào)要“通過人物的語言、動作等描寫，體會人物的品質(zhì)”。這一要求既指向閱讀能力的培養(yǎng)，也為寫作中的“人物刻畫”埋下伏筆，而語言描寫正是連接“閱讀鑒賞”與“表達運用”的關(guān)鍵橋梁。教材的編排邏輯人教版三年級上冊人物文的選編具有鮮明的梯度性：從《大青樹下的小學》中群體化的“場景語言”（如“大家一起朗讀課文，那聲音真好聽！”），到《不懂就要問》中個體的“質(zhì)疑語言”（孫中山問：“先生，您剛才讓我背的這段書是什么意思？請您給我講講吧！”），再到《手術(shù)臺就是陣地》中體現(xiàn)職業(yè)精神的“命令語言”（白求恩說：“手術(shù)臺是醫(yī)生的陣地。戰(zhàn)士們沒有離開他們的陣地，我怎么能離開自己的陣地呢？”），語言描寫的功能從“傳遞信息”逐步深化為“塑造形象”“凸顯品質(zhì)”。這種編排邏輯與三年級學生“從具體到抽象”的認知規(guī)律高度契合。學情的現(xiàn)實需求通過前測調(diào)研（覆蓋本校3個班級90名學生），我發(fā)現(xiàn)：78%的學生能準確圈畫人物語言，但僅12%的學生能說出“這些語言對表現(xiàn)人物有什么作用”；65%的學生在寫作中會使用“說”來記錄對話，但90%的學生不會調(diào)整提示語位置或添加語氣詞；更值得關(guān)注的是，僅有5%的學生能意識到“人物語言要符合身份”——例如讓一年級小朋友說出“這道題的解題思路是……”，這種“語言錯位”現(xiàn)象普遍存在。這說明，學生對語言描寫的認知停留在“表層提取”階段，亟需通過系統(tǒng)教學實現(xiàn)“從理解到運用”的跨越。02教學目標設(shè)定：三維聯(lián)動，指向核心素養(yǎng)教學目標設(shè)定：三維聯(lián)動，指向核心素養(yǎng)基于上述分析，我將本節(jié)課的教學目標設(shè)定為“知識-能力-情感”三位一體的結(jié)構(gòu)：知識目標明確“語言描寫”的定義：人物在具體情境中說的話，包括獨白、對話、問答等形式。掌握語言描寫的基本要素：直接引語（人物原話）、提示語（誰在說、怎么說）、標點（引號、冒號、逗號等）。梳理人教版三年級上冊人物文中典型的語言描寫類型，如質(zhì)疑型（《不懂就要問》）、抒情型（《父親、樹林和鳥》中“這是樹林和鳥最快活的時刻”）、號召型（《手術(shù)臺就是陣地》中“不要爭，分秒必爭！”）。能力目標STEP1STEP2STEP3閱讀能力：能從文本中準確提取人物語言，并結(jié)合上下文分析“這句話為什么這樣說”“體現(xiàn)了人物什么特點”。分析能力：通過對比閱讀（如《灰雀》中列寧與男孩的對話vs.《掌聲》中同學們的鼓勵話語），歸納語言描寫與人物身份、情境的關(guān)聯(lián)。表達能力：能模仿課文中的語言描寫，創(chuàng)作符合人物身份的對話片段，做到“話如其人”。情感目標感受語言的溫度：通過體會《父親、樹林和鳥》中父親對鳥的細膩關(guān)懷（“鳥要準備歌唱了……它們的羽毛焐得熱騰騰的”），理解語言是情感的載體。樹立“真實表達”的意識：明白人物語言不是隨意編造的，而是與年齡、職業(yè)、性格緊密相關(guān)（如《賣火柴的小女孩》中“奶奶，請把我?guī)ё甙?！”符合饑餓寒冷中孩子的心理）。激發(fā)觀察生活的興趣：引導(dǎo)學生注意身邊人的語言特點（如媽媽的嘮叨、爺爺?shù)闹V語），為寫作積累素材。03教學實施路徑：從“理解”到“運用”的階梯式推進第一階段：感知——發(fā)現(xiàn)語言中的“人物身影”（20分鐘）“感知”是學習的起點。我會以學生最熟悉的《不懂就要問》為例，設(shè)計“三步發(fā)現(xiàn)法”：04圈畫語言，建立直觀認知圈畫語言，建立直觀認知出示課文片段：“孫中山想：這樣糊里糊涂地背，有什么用呢？于是，他壯著膽子站起來，問：‘先生，您剛才讓我背的這段書是什么意思？請您給我講講吧！’”要求學生用波浪線畫出人物說的話，并思考：“這里有幾句語言描寫？哪幾個詞提示了‘誰在說’？”通過實踐，學生能直觀認識到“語言描寫=直接引語+提示語”。對比閱讀，體會表達效果呈現(xiàn)修改版：“孫中山問先生剛才讓他背的書是什么意思，請先生講講?！币龑?dǎo)學生比較原句與修改句的區(qū)別。有學生說：“原句用了引號，感覺孫中山真的在說話，很真實?！绷硪晃粚W生補充：“‘壯著膽子站起來’說明他有點緊張，但還是勇敢提問，修改句沒寫這些，就沒那么生動了。”這一環(huán)節(jié)讓學生初步感知“直接引語+提示語”比概括敘述更有畫面感。圈畫語言，建立直觀認知聯(lián)系生活，激活已有經(jīng)驗提問：“生活中，你什么時候說過印象深刻的話？比如被老師表揚時，或者和朋友爭論時?！庇袑W生分享：“上次我數(shù)學考了100分，媽媽說：‘寶貝，你真的努力了！’她眼睛笑得彎彎的，聲音特別溫柔?！边@種聯(lián)系生活的互動，能幫助學生將“課文中的語言”與“生活中的語言”建立關(guān)聯(lián)，降低理解難度。（二）第二階段：分析——解碼語言背后的“品質(zhì)密碼”（25分鐘）如果說“感知”是“看到語言”，那么“分析”就是“看懂語言”。我會以《父親、樹林和鳥》為例，引導(dǎo)學生從“語言內(nèi)容”“語言形式”“語言情境”三個維度解碼人物品質(zhì)。內(nèi)容分析：說什么？——看人物的關(guān)注點圈畫語言，建立直觀認知父親的語言集中在對鳥的觀察上：“看那里，沒有風，葉子為什么在動？”“還有鳥味?！薄斑@是樹林和鳥最快活的時刻?！币龑?dǎo)學生思考：“父親總在說‘鳥’，說明他心里裝著什么？”學生通過討論得出：“父親很愛鳥，他的關(guān)注點全在鳥身上?！边@一過程讓學生明白，人物語言的內(nèi)容反映了他的興趣、情感或價值觀。形式分析：怎么說？——看人物的表達方式對比父親與“我”的語言：父親：“黎明時的鳥，翅膀潮濕，飛起來沉重?！保愂鍪聦?，簡潔準確）“我”：“爸爸，這只鳥真好看！”（感嘆句，充滿好奇）圈畫語言，建立直觀認知提問：“為什么父親的話這么平靜，‘我’的話卻充滿驚喜？”學生結(jié)合上下文發(fā)現(xiàn)：“父親長期觀察鳥，對鳥的習性很熟悉，所以說得很淡定；‘我’第一次了解這些，所以覺得新鮮?！边@一對比讓學生意識到，語言的風格（簡潔/生動、平靜/激動）與人物的經(jīng)驗、性格有關(guān)。情境分析：何時說？——看人物的選擇課文中，父親是在“幽深的霧蒙蒙的樹林里”說這些話的，當時“我”還沒發(fā)現(xiàn)鳥的存在。提問：“父親為什么在‘我’沒注意到鳥的時候就開始說？”學生聯(lián)系生活經(jīng)驗：“就像我發(fā)現(xiàn)螞蟻搬家，會趕緊告訴媽媽一樣，父親看到鳥的痕跡，也想分享他的發(fā)現(xiàn)，說明他很愿意和‘我’交流，也很驕傲自己懂鳥。”這一分析讓學生理解，語言的時機選擇體現(xiàn)了人物的主動性與情感傾向。圈畫語言，建立直觀認知（三）第三階段：運用——創(chuàng)作屬于“自己的人物語言”（30分鐘）“運用”是學習的最終目的。我會設(shè)計“分層任務(wù)”，讓不同水平的學生都能獲得成長：基礎(chǔ)任務(wù)：模仿課文，寫一段對話提供情境：“課間，小明的鉛筆斷了，向同桌小紅借鉛筆?！币螅孩儆弥苯右Z記錄對話；②添加提示語（如“小明皺著眉頭說”“小紅笑著遞過鉛筆”）；③注意標點（引號、逗號、句號）。學生作品示例：小明戳了戳小紅的胳膊，小聲說：“小紅，我的鉛筆斷了，能借我一支嗎？”小紅轉(zhuǎn)身從鉛筆盒里拿出一支新鉛筆，遞給他：“給你，用這支吧，我還有呢！”小明接過鉛筆，咧嘴笑了：“謝謝，下節(jié)課我還你橡皮！”圈畫語言，建立直觀認知通過點評，學生能掌握“語言描寫三要素”的基本運用。進階任務(wù)：結(jié)合身份，調(diào)整語言風格變換情境：“同樣是借鉛筆，換成一年級的小弟弟和六年級的姐姐，對話會有什么不同？”引導(dǎo)學生思考：“小弟弟可能會說：‘姐姐，我的鉛筆斷斷了，你能給我一支嗎？’（疊詞，語氣稚嫩）；姐姐可能會說：‘別急，我這兒有備用的，拿這支HB的，寫起來順暢?！ㄓ迷~準確，語氣成熟）。”這一任務(wù)讓學生理解“語言要符合人物身份”的核心原則。拓展任務(wù)：融入情感，傳遞人物品質(zhì)創(chuàng)設(shè)情境：“班級大掃除時，小美看到同學躲在角落偷懶，她走過去……”要求：①對話要體現(xiàn)小美的“熱心”或“正直”；②通過提示語（如“叉著腰說”“輕輕蹲下來”）表現(xiàn)她的態(tài)度；③嘗試用不同的提示語位置（前、中、后）增加變化。圈畫語言，建立直觀認知學生作品示例：“小林，擦窗戶的水快不夠了，”小美提著水桶走到他身邊，“我們一起去接水吧，兩個人抬更輕松！”小林低頭搓著衣角：“我……我有點累?！毙∶缽澫卵?，笑著拍拍他的肩：“就當鍛煉身體嘛，做完我們還能一起看圖書角的新繪本呢！”這段對話中，小美沒有直接批評，而是用“邀請”和“分享”的方式引導(dǎo)，既體現(xiàn)了她的熱心，也展現(xiàn)了溝通的智慧，真正實現(xiàn)了“用語言傳遞品質(zhì)”。05評價反饋：多元評價，促進持續(xù)成長評價反饋：多元評價，促進持續(xù)成長教學效果的檢驗不能僅依賴“寫對了沒有”，更要關(guān)注“是否理解了語言與品質(zhì)的關(guān)系”。我設(shè)計了“三維評價表”：|評價維度|評價標準|自評（★）|互評（★）|師評（★）||----------------|--------------------------------------------------------------------------|-----------|-----------|-----------||內(nèi)容準確性|語言描寫包含直接引語、提示語，標點正確|★★★|★★★|★★★|評價反饋：多元評價，促進持續(xù)成長|人物契合度|語言風格符合人物身份（年齡、性格、職業(yè)等）|★★★|★★★|★★★||品質(zhì)傳遞度|能通過語言描寫體現(xiàn)人物的某一品質(zhì)（如勇敢、細心、熱心）|★★★|★★★|★★★|評價后，我會選取3-5篇典型作品進行全班展評，重點分析“哪句話最能體現(xiàn)人物品質(zhì)”“如果調(diào)整提示語位置，效果會有什么變化”。例如，有學生寫“媽媽生氣地說：‘作業(yè)沒寫完就看電視！’”，另一位學生修改為“‘作業(yè)沒寫完就看電視！’媽媽雙手叉腰，眉毛皺成了小括號?！蓖ㄟ^對比，學生能直觀感受到“提示語后置”更能突出語言的沖擊力，進而理解“形式服務(wù)于內(nèi)容”的寫作規(guī)律。結(jié)語：語言是品質(zhì)的聲音，文字是心靈的鏡像評價反饋：多元評價，促進持續(xù)成長回顧整節(jié)課的設(shè)計，我們從“發(fā)現(xiàn)語言”到“分析語言”，再到“創(chuàng)造語言”，每一步都緊扣“語言描寫與人物品質(zhì)”的核心關(guān)聯(lián)。正如作家曹文軒所說：“人物的語言是人物性格的聲音?！比昙壍暮⒆诱幱凇罢Z言敏感”的關(guān)鍵期，通過本節(jié)課的學習，他們不僅能掌握“怎么寫”的技巧，更能學會“為什么寫”的思考——