小學(xué)語(yǔ)文趣味閱讀教學(xué)實(shí)踐反思與優(yōu)化路徑探索小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)肩負(fù)著激發(fā)閱讀興趣、夯實(shí)語(yǔ)言基礎(chǔ)、培育思維品質(zhì)的重要使命。趣味閱讀以其生動(dòng)的形式、貼合兒童心理的設(shè)計(jì)，成為打破傳統(tǒng)閱讀教學(xué)“枯燥說(shuō)教”困境的有效路徑。筆者結(jié)合近年教學(xué)實(shí)踐，從現(xiàn)狀分析、問題審視、策略優(yōu)化三個(gè)維度展開反思，以期為趣味閱讀教學(xué)的深耕提供參考。一、趣味閱讀教學(xué)的實(shí)踐現(xiàn)狀（一）教學(xué)形式的多元化探索當(dāng)前，小學(xué)語(yǔ)文趣味閱讀教學(xué)已突破“朗讀+講解”的單一模式，呈現(xiàn)出豐富的實(shí)踐樣態(tài)。低年級(jí)常采用“繪本共讀+角色扮演”，如教學(xué)《小蝌蚪找媽媽》時(shí)，學(xué)生通過(guò)頭飾表演還原故事場(chǎng)景，在模仿對(duì)話中感知語(yǔ)言邏輯；中高年級(jí)則嘗試“主題閱讀闖關(guān)”“讀書思維導(dǎo)圖創(chuàng)作”，以任務(wù)驅(qū)動(dòng)激發(fā)探究欲。這些嘗試讓課堂從“靜聽式”轉(zhuǎn)向“沉浸式”，學(xué)生的課堂參與度（如發(fā)言頻次、小組合作主動(dòng)性）較傳統(tǒng)教學(xué)顯著提升。（二）閱讀興趣的初步激發(fā)趣味閱讀通過(guò)“情境錨定”喚醒閱讀動(dòng)力。例如，教學(xué)《大自然的聲音》時(shí)，創(chuàng)設(shè)“森林音樂會(huì)”情境，學(xué)生化身“風(fēng)的演奏家”“水的歌唱家”，用擬聲詞模擬自然聲響，將抽象的文本轉(zhuǎn)化為具象的體驗(yàn)。課后調(diào)查顯示，超八成學(xué)生表示“更愿意主動(dòng)讀課外書了”，閱讀打卡的完成率也明顯提高。二、教學(xué)實(shí)踐中的問題審視（一）趣味形式與閱讀深度的失衡部分課堂陷入“為趣味而趣味”的誤區(qū)。如某課教學(xué)《坐井觀天》，教師設(shè)計(jì)了“青蛙跳井”的紙板游戲，學(xué)生忙于操作道具，卻忽略了對(duì)“眼界局限”這一寓意的思考。課后檢測(cè)中，僅半數(shù)學(xué)生能準(zhǔn)確概括故事道理，反映出趣味性喧賓奪主，文本解讀的深度被削弱。（二）學(xué)段適配性的偏差趣味設(shè)計(jì)存在“低齡化慣性”。高年級(jí)教學(xué)《圓明園的毀滅》時(shí)，仍采用“卡通人物解說(shuō)”的形式，學(xué)生反饋“感覺像看動(dòng)畫片，和歷史的沉重感不符”。這種形式與學(xué)段認(rèn)知特點(diǎn)的錯(cuò)位，導(dǎo)致高年級(jí)學(xué)生的閱讀體驗(yàn)割裂，思維發(fā)展的需求未被滿足。（三）資源整合的碎片化校本閱讀資源與教材的銜接不足。許多學(xué)校購(gòu)置了大量繪本、科普讀物，但缺乏系統(tǒng)的“教材+課外”閱讀鏈設(shè)計(jì)。如教學(xué)《海濱小城》后，學(xué)生的拓展閱讀多停留在“自由選書”，未形成“地域風(fēng)光類文本”的主題閱讀矩陣，資源的育人價(jià)值未充分釋放。（四）評(píng)價(jià)體系的單一化現(xiàn)有評(píng)價(jià)多聚焦“參與度”，如“課堂發(fā)言次數(shù)”“游戲完成度”，卻忽視閱讀能力的進(jìn)階。某班開展“閱讀闖關(guān)”后，學(xué)生能熟練完成“找好詞”“填情節(jié)”等基礎(chǔ)任務(wù)，但在“文本對(duì)比賞析”“創(chuàng)意改寫”等高階任務(wù)中表現(xiàn)薄弱，反映出評(píng)價(jià)導(dǎo)向?qū)﹂喿x素養(yǎng)的培育支撐不足。三、優(yōu)化趣味閱讀教學(xué)的實(shí)踐策略（一）構(gòu)建“趣味+思維”的雙維課堂以文本核心目標(biāo)為錨點(diǎn)，設(shè)計(jì)分層趣味活動(dòng)。低年級(jí)可采用“游戲化理解”，如《雪孩子》教學(xué)中，用“溫度變色卡”（遇熱變紅、遇冷變藍(lán)）模擬雪孩子的融化過(guò)程，直觀感知“舍己為人”的情感；高年級(jí)則推行“思辨性趣味”，如《“精彩極了”和“糟糕透了”》教學(xué)中，開展“觀點(diǎn)辯論賽”，圍繞“兩種愛是否矛盾”展開辯論，在思維碰撞中深化文本理解。（二）打造學(xué)段適配的趣味范式根據(jù)兒童認(rèn)知規(guī)律調(diào)整趣味形式：低年級(jí)側(cè)重“具身體驗(yàn)”，如《植物媽媽有辦法》教學(xué)中，用種子粘貼畫還原“傳播過(guò)程”；中年級(jí)強(qiáng)化“合作探究”，如《搭船的鳥》教學(xué)中，小組完成“鳥類觀察手冊(cè)”（圖文結(jié)合記錄外形、動(dòng)作）；高年級(jí)突出“文化浸潤(rùn)”，如《少年中國(guó)說(shuō)》教學(xué)中，結(jié)合“百年中國(guó)”影像資料，開展“古今少年對(duì)話”寫作，讓趣味承載文化厚度。（三）開發(fā)“教材+”的閱讀資源鏈建立“教材文本—主題拓展—生活實(shí)踐”的資源體系。以《火燒云》為例，教材學(xué)習(xí)后，推薦《云彩收集者手冊(cè)》（科普拓展）、組織“校園云彩攝影展”（生活實(shí)踐）、開展“火燒云仿寫”（創(chuàng)意表達(dá)），形成“讀—看—寫—?jiǎng)?chuàng)”的閉環(huán)。同時(shí)，挖掘地方文化資源，如江南地區(qū)結(jié)合《水鄉(xiāng)歌》，引入本地民謠、水鄉(xiāng)版畫，讓閱讀扎根生活土壤。（四）完善“過(guò)程+成果”的多元評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)“閱讀成長(zhǎng)檔案袋”，收錄：①過(guò)程性記錄（閱讀批注、思維導(dǎo)圖、小組互評(píng)表）；②成果性展示（創(chuàng)意繪本、劇本表演視頻、讀書演講音頻）。如教學(xué)《牛郎織女》后，學(xué)生可選擇“繪制連環(huán)畫”“改編現(xiàn)代版劇本”“錄制故事播客”等方式展示成果，教師從“內(nèi)容理解”“創(chuàng)意表達(dá)”“文化傳承”多維度評(píng)價(jià)，讓評(píng)價(jià)成為閱讀能力生長(zhǎng)的“腳手架”。四、實(shí)踐案例：《富饒的西沙群島》趣味閱讀教學(xué)改進(jìn)（原設(shè)計(jì)）播放海島風(fēng)光視頻，學(xué)生“看圖說(shuō)景”，隨后分組競(jìng)賽“找物產(chǎn)”。問題：視頻沖擊下，學(xué)生對(duì)文本語(yǔ)言的關(guān)注不足；“找物產(chǎn)”任務(wù)停留在信息提取，思維含量低。（改進(jìn)設(shè)計(jì)）1.情境創(chuàng)設(shè)：“海島探險(xiǎn)隊(duì)”招募，學(xué)生領(lǐng)取“探險(xiǎn)任務(wù)卡”（分“地理組”“物產(chǎn)組”“宣傳組”）。2.分層任務(wù)：地理組：結(jié)合文本繪制“西沙群島地形示意圖”，標(biāo)注“海水顏色變化的原因”（落實(shí)“景物描寫的邏輯性”）；物產(chǎn)組：為珊瑚、海參等設(shè)計(jì)“創(chuàng)意名片”（用擬人化語(yǔ)言介紹特點(diǎn)，如“我是海參，海底的‘懶精靈’，靠肌肉伸縮‘慢游’”，落實(shí)“語(yǔ)言生動(dòng)性”）；宣傳組：拍攝“海島紀(jì)錄片”腳本（用文本中的比喻句作為解說(shuō)詞，如“海底的巖石上長(zhǎng)著各種各樣的珊瑚，有的像綻開的花朵，有的像分枝的鹿角”，落實(shí)“語(yǔ)言積累與運(yùn)用”）。3.成果展示：各組匯報(bào)后，開展“最佳探險(xiǎn)隊(duì)”評(píng)選，從“文本理解度”“創(chuàng)意表現(xiàn)力”“團(tuán)隊(duì)協(xié)作”三方面評(píng)價(jià)。（反思）改進(jìn)后，學(xué)生在趣味任務(wù)中自然落實(shí)了“提取信息、語(yǔ)言運(yùn)用、創(chuàng)意表達(dá)”的目標(biāo)，課堂從“熱鬧的活動(dòng)”轉(zhuǎn)向“有深度的學(xué)習(xí)”。但需注意任務(wù)難度的梯度，如地理組的“海水顏色成因”可提供簡(jiǎn)易科普?qǐng)D輔助理解，避免認(rèn)知超載。五、總結(jié)與展望小學(xué)語(yǔ)文趣味閱讀教學(xué)的核心，是讓“趣味”成為撬動(dòng)閱讀素養(yǎng)的支點(diǎn)，而非課堂的