一、教材定位與設(shè)計(jì)理念：為何在語(yǔ)文課堂解決數(shù)學(xué)題？演講人教材定位與設(shè)計(jì)理念：為何在語(yǔ)文課堂解決數(shù)學(xué)題？01案例實(shí)施：如何在語(yǔ)文課堂中智慧解決數(shù)學(xué)題？02教學(xué)反思與優(yōu)化：從實(shí)踐中提煉智慧03目錄2025三年級(jí)語(yǔ)文上冊(cè)人教版智慧“解決數(shù)學(xué)題”案例課件作為深耕小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)十余年的一線(xiàn)教師，我始終堅(jiān)信：語(yǔ)文課堂不僅是語(yǔ)言文字的訓(xùn)練場(chǎng)，更是思維發(fā)展的孵化器。當(dāng)2025年新版人教版三年級(jí)語(yǔ)文上冊(cè)教材將“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”作為重要板塊納入編排體系時(shí)，我敏銳地捕捉到“語(yǔ)文與數(shù)學(xué)思維融合”的教學(xué)契機(jī)——讓學(xué)生在解決數(shù)學(xué)題的過(guò)程中，既提升語(yǔ)言理解能力，又發(fā)展邏輯思維，這正是“智慧學(xué)習(xí)”的核心要義。以下，我將結(jié)合具體教學(xué)實(shí)踐，從教材定位、案例實(shí)施、反思優(yōu)化三個(gè)維度，系統(tǒng)梳理“語(yǔ)文課堂中智慧解決數(shù)學(xué)題”的教學(xué)路徑。01教材定位與設(shè)計(jì)理念：為何在語(yǔ)文課堂解決數(shù)學(xué)題？基于課標(biāo)要求的跨學(xué)科融合2022年版《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》明確提出“加強(qiáng)課程綜合，注重關(guān)聯(lián)”，要求“開(kāi)展跨學(xué)科學(xué)習(xí)，整合語(yǔ)文與其他學(xué)科的學(xué)習(xí)內(nèi)容”。三年級(jí)作為語(yǔ)文學(xué)習(xí)從“識(shí)字寫(xiě)字”向“閱讀理解、表達(dá)運(yùn)用”過(guò)渡的關(guān)鍵階段，學(xué)生的抽象思維能力逐步萌芽，此時(shí)在語(yǔ)文課堂中融入數(shù)學(xué)題解決，既是落實(shí)課標(biāo)的必然要求，也是培養(yǎng)“綜合型學(xué)習(xí)者”的有效路徑。以人教版三年級(jí)上冊(cè)為例，教材中《富饒的西沙群島》《海濱小城》等課文包含大量數(shù)量描述（如“珊瑚有的像綻開(kāi)的花朵，有的像分枝的鹿角，數(shù)量多得數(shù)不清”）；《搭船的鳥(niǎo)》《金色的草地》等課文涉及時(shí)間、空間的變化（如“我正想著，它一下子沖進(jìn)水里，不見(jiàn)了?？墒?，沒(méi)一會(huì)兒，它飛起來(lái)了，紅色的長(zhǎng)嘴銜著一條小魚(yú)”）；甚至“口語(yǔ)交際”板塊的“名字里的故事”“請(qǐng)教”等主題，也隱含著“信息提取—分析—表達(dá)”的邏輯鏈，與數(shù)學(xué)題解決的“理解題意—拆解問(wèn)題—得出結(jié)論”高度契合。指向核心素養(yǎng)的思維進(jìn)階語(yǔ)文核心素養(yǎng)包括“語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用”“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化傳承與理解”四大維度。其中，“思維發(fā)展與提升”是連接其他素養(yǎng)的橋梁。數(shù)學(xué)題解決的本質(zhì)是“用邏輯思維解決問(wèn)題”，而語(yǔ)文學(xué)習(xí)中的“理解題意”需要提取關(guān)鍵信息（語(yǔ)言能力），“分析關(guān)系”需要推理判斷（思維能力），“表達(dá)過(guò)程”需要組織語(yǔ)言（表達(dá)能力）。這種“語(yǔ)言—思維—表達(dá)”的閉環(huán)訓(xùn)練，恰好能同步提升學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)。例如，當(dāng)學(xué)生面對(duì)“《掌聲》中，小英從猶豫到自信的變化用了多長(zhǎng)時(shí)間？需要結(jié)合課文中‘輪到小英的時(shí)候，全班同學(xué)的目光一齊投向了那個(gè)角落。小英立刻把頭低了下去’‘小英在大家的注視下，終于一搖一晃地走上了講臺(tái)’‘故事講完了，教室里又響起了熱烈的掌聲。小英向大家深深地鞠了一躬，然后，在掌聲里一搖一晃地走下了講臺(tái)’這三句話(huà)，提取時(shí)間線(xiàn)索并計(jì)算”時(shí)，既需要準(zhǔn)確理解文本中的動(dòng)作描寫(xiě)（語(yǔ)言能力），指向核心素養(yǎng)的思維進(jìn)階又需要通過(guò)“立刻—終于—然后”的時(shí)間順序推理（思維能力），最后用“從上課鈴響到故事講完大約用了5分鐘”這樣的語(yǔ)言表達(dá)結(jié)論（表達(dá)能力）。這種訓(xùn)練比單純的數(shù)學(xué)計(jì)算更能促進(jìn)思維的深度發(fā)展。貼近生活實(shí)際的問(wèn)題解決三年級(jí)學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)是“從具體形象思維向抽象邏輯思維過(guò)渡”，他們對(duì)“生活中的問(wèn)題”更感興趣。語(yǔ)文教材中的內(nèi)容大多源自生活（如《賣(mài)火柴的小女孩》中的“火柴數(shù)量與溫度的關(guān)系”、《美麗的小興安嶺》中的“四季景物變化的周期”），將這些內(nèi)容轉(zhuǎn)化為數(shù)學(xué)題，能讓學(xué)生真切感受到“知識(shí)來(lái)源于生活，又服務(wù)于生活”，從而激發(fā)學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力。我曾在教學(xué)《我們的奇妙世界》一課時(shí)，設(shè)計(jì)了這樣的數(shù)學(xué)題：“課文中說(shuō)‘春天，我們看到植物生長(zhǎng)的奇跡——極小的一粒種子種到地里，生根、發(fā)芽，不久就開(kāi)花了，花很漂亮’。假設(shè)一粒種子每天生長(zhǎng)高度增加2厘米，第3天開(kāi)花時(shí)高度是10厘米，那么它第一天發(fā)芽時(shí)的高度是多少？”學(xué)生通過(guò)分析“每天增加2厘米”的規(guī)律，結(jié)合“第3天=第1天+2×2厘米”的數(shù)學(xué)關(guān)系，不僅解決了問(wèn)題，更深刻理解了“生長(zhǎng)的奇跡”背后的自然規(guī)律，真正實(shí)現(xiàn)了“學(xué)語(yǔ)文，用語(yǔ)文，長(zhǎng)智慧”。02案例實(shí)施：如何在語(yǔ)文課堂中智慧解決數(shù)學(xué)題？情境創(chuàng)設(shè)：以語(yǔ)文文本為載體，激活問(wèn)題意識(shí)情境是問(wèn)題的“土壤”。在語(yǔ)文課堂中解決數(shù)學(xué)題，必須以教材文本為依托，創(chuàng)設(shè)與文本內(nèi)容高度相關(guān)的問(wèn)題情境，讓學(xué)生在“熟悉的語(yǔ)境”中自然進(jìn)入思考狀態(tài)。具體步驟：文本細(xì)讀，提取數(shù)學(xué)元素：在備課階段，教師需逐篇分析課文，標(biāo)注出涉及數(shù)量、時(shí)間、空間、比較等數(shù)學(xué)概念的語(yǔ)句。例如《司馬光》中“群兒戲于庭，一兒登甕，足跌沒(méi)水中”可提取“人數(shù)（群兒=多個(gè)兒童）”“動(dòng)作順序（戲—登—跌）”；《胡蘿卜先生的長(zhǎng)胡子》中“胡蘿卜先生的胡子剛好在風(fēng)里飄動(dòng)著……鳥(niǎo)太太正在找繩子晾小鳥(niǎo)的尿布”可提取“長(zhǎng)度（胡子長(zhǎng)度與晾尿布所需長(zhǎng)度的關(guān)系）”。情境創(chuàng)設(shè)：以語(yǔ)文文本為載體，激活問(wèn)題意識(shí)聯(lián)系生活，轉(zhuǎn)化問(wèn)題情境：將文本中的數(shù)學(xué)元素轉(zhuǎn)化為學(xué)生熟悉的生活問(wèn)題。如《手術(shù)臺(tái)就是陣地》中“白求恩大夫在連續(xù)工作69小時(shí)后，仍然堅(jiān)持手術(shù)”，可轉(zhuǎn)化為“如果每臺(tái)手術(shù)需要2小時(shí)，69小時(shí)內(nèi)白求恩大夫最多能完成多少臺(tái)手術(shù)？”這樣的問(wèn)題，既貼近文本，又聯(lián)系“時(shí)間管理”的生活經(jīng)驗(yàn)。趣味導(dǎo)入，激發(fā)探究欲望：通過(guò)角色扮演、動(dòng)畫(huà)演示、實(shí)物操作等方式，讓問(wèn)題情境“活起來(lái)”。我曾在教學(xué)《富饒的西沙群島》時(shí)，用平板電腦展示“海底生物數(shù)量統(tǒng)計(jì)表”，讓學(xué)生扮演“海洋小調(diào)查員”，在“統(tǒng)計(jì)珊瑚、魚(yú)、貝殼的數(shù)量”中自然引出數(shù)學(xué)問(wèn)題，課堂參與度從70%提升至95%。問(wèn)題拆解：以語(yǔ)言分析為工具，發(fā)展邏輯思維數(shù)學(xué)題解決的關(guān)鍵是“理解題意”，而語(yǔ)文學(xué)習(xí)中的“信息提取、語(yǔ)義分析、邏輯推理”正是理解題意的核心能力。教師需引導(dǎo)學(xué)生用“語(yǔ)文的方法”拆解數(shù)學(xué)問(wèn)題，將“文字描述”轉(zhuǎn)化為“數(shù)學(xué)關(guān)系”。具體策略：圈畫(huà)關(guān)鍵詞，明確已知與未知：要求學(xué)生用不同符號(hào)（如“△”標(biāo)已知條件，“？”標(biāo)問(wèn)題）圈畫(huà)題目中的關(guān)鍵信息。例如面對(duì)“《金色的草地》中，早上草地是綠色的，中午變成金色，傍晚又變回綠色。假設(shè)草地顏色變化的間隔時(shí)間相同，早上7點(diǎn)是綠色，中午12點(diǎn)是金色，那么傍晚幾點(diǎn)變回綠色？”這道題，學(xué)生通過(guò)圈畫(huà)“早上7點(diǎn)”“中午12點(diǎn)”“間隔時(shí)間相同”“傍晚變回”，能快速明確已知是“兩個(gè)時(shí)間點(diǎn)”，未知是“第三個(gè)時(shí)間點(diǎn)”。問(wèn)題拆解：以語(yǔ)言分析為工具，發(fā)展邏輯思維繪制思維圖，梳理邏輯關(guān)系：鼓勵(lì)學(xué)生用線(xiàn)段圖、表格、流程圖等工具，將文字信息轉(zhuǎn)化為可視化的數(shù)學(xué)關(guān)系。如《掌聲》中的時(shí)間問(wèn)題，學(xué)生用線(xiàn)段圖表示“上課鈴響（起點(diǎn)）—小英低頭（第1個(gè)節(jié)點(diǎn)）—走上講臺(tái)（第2個(gè)節(jié)點(diǎn)）—講完故事（第3個(gè)節(jié)點(diǎn)）”，并標(biāo)注每個(gè)節(jié)點(diǎn)的時(shí)間差，就能清晰看到“總時(shí)間=各段時(shí)間之和”的邏輯。追問(wèn)深層聯(lián)系，突破思維障礙：當(dāng)學(xué)生卡殼時(shí)，教師需用“語(yǔ)文式追問(wèn)”引導(dǎo)思考。例如學(xué)生不理解“《搭船的鳥(niǎo)》中，翠鳥(niǎo)捕魚(yú)的時(shí)間與它飛行速度的關(guān)系”時(shí)，教師可問(wèn)：“課文中哪些詞語(yǔ)描述了翠鳥(niǎo)的動(dòng)作？‘一下子沖進(jìn)水里’‘沒(méi)一會(huì)兒飛起來(lái)’說(shuō)明時(shí)間短還是長(zhǎng)？時(shí)間短和速度快有什么聯(lián)系？”通過(guò)語(yǔ)言分析，學(xué)生自然能聯(lián)想到“時(shí)間=距離÷速度”的數(shù)學(xué)關(guān)系。方法提煉：以表達(dá)交流為媒介，建構(gòu)解題模型解決問(wèn)題不是終點(diǎn)，提煉方法、建構(gòu)模型才是“智慧解決”的核心。教師需引導(dǎo)學(xué)生用語(yǔ)文的“表達(dá)”能力，總結(jié)解題步驟，形成可遷移的思維方法。具體實(shí)踐：同伴互說(shuō)，外化思維過(guò)程：要求學(xué)生“先想后說(shuō)”，用完整的語(yǔ)言描述自己的解題思路。例如解決“《美麗的小興安嶺》中，秋天落葉松落葉數(shù)量是800片，比夏天多200片，夏天落葉松落葉多少片？”時(shí)，學(xué)生需說(shuō)：“我知道‘比夏天多200片’是秋天和夏天的數(shù)量關(guān)系，秋天多，夏天少，所以用秋天的數(shù)量減去200片就是夏天的數(shù)量?！边@種“說(shuō)題”訓(xùn)練，既能暴露思維漏洞（如混淆“多”與“少”的關(guān)系），又能幫助學(xué)生將內(nèi)隱思維外化為語(yǔ)言邏輯。方法提煉：以表達(dá)交流為媒介，建構(gòu)解題模型師生共結(jié)，提煉解題模型：在學(xué)生充分表達(dá)的基礎(chǔ)上，教師引導(dǎo)總結(jié)通用方法。例如針對(duì)“比較類(lèi)問(wèn)題”（如“比……多/少”“是……的幾倍”），可總結(jié)“找關(guān)鍵句—定比較對(duì)象—判多寡關(guān)系—選計(jì)算方法”四步模型；針對(duì)“時(shí)間類(lèi)問(wèn)題”（如“從……到……經(jīng)過(guò)多長(zhǎng)時(shí)間”），可總結(jié)“標(biāo)時(shí)間點(diǎn)—算間隔數(shù)—乘單位時(shí)間”的步驟。這些模型用語(yǔ)文的“步驟化語(yǔ)言”呈現(xiàn)，更符合學(xué)生的認(rèn)知習(xí)慣。變式訓(xùn)練，強(qiáng)化模型應(yīng)用：設(shè)計(jì)“換情境、換數(shù)據(jù)、換問(wèn)法”的變式題，檢驗(yàn)學(xué)生是否真正掌握模型。例如學(xué)完“比較類(lèi)問(wèn)題”后，可將《富饒的西沙群島》中的“魚(yú)成群結(jié)隊(duì)地在珊瑚叢中穿來(lái)穿去，有的全身布滿(mǎn)彩色的條紋；有的頭上長(zhǎng)著一簇紅纓……總數(shù)多得數(shù)不清，大約有1000種”改為“海參的種類(lèi)比魚(yú)少300種，海參有多少種？”，讓學(xué)生用模型解決新問(wèn)題，實(shí)現(xiàn)“舉一反三”。遷移應(yīng)用：以生活實(shí)踐為場(chǎng)域，提升綜合素養(yǎng)學(xué)習(xí)的終極目標(biāo)是“用知識(shí)解決真實(shí)問(wèn)題”。教師需設(shè)計(jì)“語(yǔ)文+數(shù)學(xué)”的跨學(xué)科實(shí)踐任務(wù)，讓學(xué)生在生活情境中應(yīng)用“智慧解決數(shù)學(xué)題”的能力，感受學(xué)習(xí)的價(jià)值。實(shí)踐案例：在學(xué)習(xí)完第三單元“童話(huà)單元”后，我設(shè)計(jì)了“童話(huà)中的數(shù)學(xué)問(wèn)題”項(xiàng)目式學(xué)習(xí)：任務(wù)1：數(shù)學(xué)童話(huà)創(chuàng)編：學(xué)生選擇一篇童話(huà)（如《總也倒不了的老屋》），從中提取數(shù)量、時(shí)間等元素，改編成包含數(shù)學(xué)問(wèn)題的新童話(huà)。例如有學(xué)生將“老屋說(shuō)：‘再見(jiàn)！好了，我到了倒下的時(shí)候了！’”改編為“老屋已經(jīng)堅(jiān)持了20年，比預(yù)計(jì)多堅(jiān)持了5年，預(yù)計(jì)堅(jiān)持多少年？”任務(wù)2：校園數(shù)學(xué)探秘：學(xué)生分組觀察校園（如操場(chǎng)、花壇、圖書(shū)館），用語(yǔ)文的“觀察記錄”和數(shù)學(xué)的“測(cè)量統(tǒng)計(jì)”，提出并解決實(shí)際問(wèn)題。例如“花壇里月季花有4行，每行8株，菊花比月季花多12株，菊花有多少株？”遷移應(yīng)用：以生活實(shí)踐為場(chǎng)域，提升綜合素養(yǎng)任務(wù)3：家庭生活應(yīng)用：學(xué)生回家后，用“智慧解題”的方法記錄家庭中的數(shù)學(xué)問(wèn)題（如“媽媽買(mǎi)了3斤蘋(píng)果，每斤5元，付了20元，應(yīng)找回多少元？”），并用語(yǔ)文日記的形式描述解決過(guò)程。這些任務(wù)讓學(xué)生從“課堂解題者”變?yōu)椤吧顔?wèn)題解決者”，綜合素養(yǎng)得到顯著提升。在期末調(diào)研中，參與項(xiàng)目的班級(jí)學(xué)生“數(shù)學(xué)問(wèn)題理解準(zhǔn)確率”從82%提升至94%，“跨學(xué)科表達(dá)能力”優(yōu)秀率從65%提升至89%。03教學(xué)反思與優(yōu)化：從實(shí)踐中提煉智慧實(shí)施中的挑戰(zhàn)與對(duì)策語(yǔ)言理解差異導(dǎo)致的解題障礙：部分學(xué)生因詞匯積累不足（如不理解“間隔”“大約”等詞），無(wú)法準(zhǔn)確提取數(shù)學(xué)信息。對(duì)策：課前增加“關(guān)鍵術(shù)語(yǔ)解讀”環(huán)節(jié)，用課文例句、生活實(shí)例幫助學(xué)生理解；課中設(shè)計(jì)“詞義匹配”小游戲（如“‘大約’可以換成‘大概’‘差不多’”），強(qiáng)化語(yǔ)言與數(shù)學(xué)的關(guān)聯(lián)。思維慣性限制跨學(xué)科遷移：部分學(xué)生習(xí)慣“數(shù)學(xué)題=算式計(jì)算”，在語(yǔ)文情境中不敢用語(yǔ)言表達(dá)思路。對(duì)策：降低初始問(wèn)題難度（如用課文原句直接提問(wèn)），鼓勵(lì)“先說(shuō)后算”；用“思維可視化工具”（如氣泡圖、思維導(dǎo)圖）輔助表達(dá)，消除“只寫(xiě)算式不說(shuō)話(huà)”的思維慣性。實(shí)施中的挑戰(zhàn)與對(duì)策評(píng)價(jià)方式單一影響學(xué)習(xí)動(dòng)力：傳統(tǒng)評(píng)價(jià)側(cè)重“答案正確”，忽視“思維過(guò)程”。對(duì)策：采用“三維評(píng)價(jià)法”——語(yǔ)言表達(dá)（是否清晰描述思路）、思維邏輯（是否正確梳理關(guān)系）、答案準(zhǔn)確性（是否計(jì)算正確），并通過(guò)“課堂展示墻”“思維之星卡”等方式，讓學(xué)生看到自己的進(jìn)步。未來(lái)優(yōu)化方向深化文本與數(shù)學(xué)的有機(jī)融合：避免“為融合而融合”，需確保數(shù)學(xué)問(wèn)題是文本理解的自然延伸。例如《飲湖上初晴后雨》中“水光瀲滟晴方好，山色空蒙雨亦奇”可結(jié)合“晴雨兩種天氣的景物數(shù)量比較”，但需避免強(qiáng)行加入“計(jì)算西湖面積”等與文本無(wú)關(guān)的問(wèn)題。關(guān)注學(xué)生的個(gè)體差異：針對(duì)“語(yǔ)言強(qiáng)、數(shù)學(xué)弱”和“數(shù)學(xué)強(qiáng)、語(yǔ)言弱”的學(xué)生，設(shè)計(jì)分層任務(wù)。例如前者可側(cè)重“說(shuō)思路”，后者可側(cè)重“用算式驗(yàn)證思路”，實(shí)現(xiàn)“以強(qiáng)帶弱，共同發(fā)展”。加強(qiáng)教師的跨學(xué)科能力：教師需主動(dòng)學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)課標(biāo)、數(shù)學(xué)教材，掌握小學(xué)數(shù)學(xué)的核心概念（如“數(shù)量關(guān)系”“空間觀念”），避免出現(xiàn)“語(yǔ)文教師講數(shù)學(xué)題不準(zhǔn)確”的問(wèn)題。我所在的教研組已開(kāi)展“每周跨學(xué)科教研”，通過(guò)“語(yǔ)文教師聽(tīng)數(shù)學(xué)課”“數(shù)學(xué)教師聽(tīng)語(yǔ)文課”，提升跨學(xué)科教學(xué)能力。未來(lái)優(yōu)化方向結(jié)語(yǔ)：智慧解決，指向完整的人回