指向核心素養(yǎng)發(fā)展的小學(xué)語文閱讀教學(xué)設(shè)計方案探究一、核心素養(yǎng)視域下小學(xué)語文閱讀教學(xué)的價值定位語文核心素養(yǎng)的提出，為小學(xué)語文閱讀教學(xué)錨定了全新的發(fā)展方向。《義務(wù)教育語文課程標準（2022年版）》明確指出，語文課程應(yīng)致力于學(xué)生核心素養(yǎng)的形成與發(fā)展，而閱讀教學(xué)作為語文學(xué)習(xí)的重要載體，承擔(dān)著語言建構(gòu)、思維啟迪、審美浸潤、文化傳承的多重使命。在核心素養(yǎng)導(dǎo)向下，閱讀教學(xué)需突破“知識傳授”的單一維度，轉(zhuǎn)向“素養(yǎng)培育”的綜合場域，通過文本解讀與實踐活動的深度融合，讓學(xué)生在語言實踐中發(fā)展思維品質(zhì)、涵養(yǎng)審美情趣、厚植文化自信。二、小學(xué)語文核心素養(yǎng)的內(nèi)涵解析與閱讀教學(xué)關(guān)聯(lián)（一）語言建構(gòu)與運用：閱讀教學(xué)的基礎(chǔ)內(nèi)核語言建構(gòu)與運用是語文核心素養(yǎng)的基石。小學(xué)階段的閱讀教學(xué)需引導(dǎo)學(xué)生在文本解碼中積累語言素材（如字詞、句式、修辭），在文本編碼中掌握表達規(guī)律（如敘事邏輯、抒情方式）。例如，低段教學(xué)《小蝌蚪找媽媽》時，可聚焦“披著、露著、鼓著”等動詞的精準運用，讓學(xué)生感受語言的形象性；中段教學(xué)《圓明園的毀滅》時，可對比“昔日輝煌”與“今日殘垣”的語言表達，體會語言的情感張力。（二）思維發(fā)展與提升：閱讀教學(xué)的能力引擎閱讀是思維的體操。教學(xué)中需通過提問設(shè)計、推理探究、批判反思等活動，培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思維、形象思維與創(chuàng)造性思維。如教學(xué)《草船借箭》，可設(shè)計“諸葛亮為何敢‘借箭’？”的問題鏈，引導(dǎo)學(xué)生從人物性格、環(huán)境條件、情節(jié)邏輯等角度推理，發(fā)展邏輯思維；教學(xué)《童年的水墨畫》，可鼓勵學(xué)生想象詩中畫面，用文字或繪畫再現(xiàn)，激活形象思維。（三）審美鑒賞與創(chuàng)造：閱讀教學(xué)的情感滋養(yǎng)審美素養(yǎng)的培育要求閱讀教學(xué)關(guān)注文本的情感美、意境美、語言美。教師需引導(dǎo)學(xué)生通過朗讀體悟、意象賞析、創(chuàng)意表達，感受文本的審美價值。如教學(xué)《山居秋暝》，可通過配樂朗讀、畫面想象，讓學(xué)生體會“空山新雨”的清幽意境；教學(xué)《“精彩極了”和“糟糕透了”》，可引導(dǎo)學(xué)生對比父母的評價語言，賞析“愛”的不同表達形式，提升審美鑒賞力。（四）文化傳承與理解：閱讀教學(xué)的精神底色三、核心素養(yǎng)導(dǎo)向的小學(xué)語文閱讀教學(xué)設(shè)計原則（一）目標導(dǎo)向性原則：錨定素養(yǎng)發(fā)展坐標教學(xué)設(shè)計需以核心素養(yǎng)為目標錨點，將“語言、思維、審美、文化”四個維度分解為具體的教學(xué)目標。例如，教學(xué)《將相和》時，可設(shè)定目標：“通過梳理‘完璧歸趙’‘澠池會面’‘負荊請罪’的情節(jié)，提升信息整合能力（思維）；賞析人物對話，體會‘和’的文化內(nèi)涵（文化）；仿寫‘矛盾化解’的場景，提高語言表達的邏輯性（語言）?！保ǘ┣榫硨嵺`性原則：創(chuàng)設(shè)真實學(xué)習(xí)場域閱讀教學(xué)應(yīng)創(chuàng)設(shè)貼近學(xué)生生活、符合文本情境的實踐場景，讓學(xué)生在“做中學(xué)”。如教學(xué)《搭石》，可創(chuàng)設(shè)“家鄉(xiāng)的‘搭石’”情境，引導(dǎo)學(xué)生觀察校園或社區(qū)的互助行為，仿寫“搭石”式的生活場景；教學(xué)《牛郎織女》，可開展“民間故事劇場”活動，讓學(xué)生在角色扮演中理解故事內(nèi)涵。（三）素養(yǎng)整合性原則：實現(xiàn)多維度協(xié)同發(fā)展核心素養(yǎng)的四個維度并非割裂，教學(xué)設(shè)計需注重其內(nèi)在聯(lián)系。如教學(xué)《落花生》，借物喻人的手法分析（語言）、花生品格的推理（思維）、奉獻精神的體悟（審美）、“樸實做人”的文化傳承（文化）可有機整合，形成“語言理解—思維深化—審美體驗—文化認同”的素養(yǎng)發(fā)展鏈。四、分學(xué)段閱讀教學(xué)設(shè)計策略與實踐（一）低學(xué)段（1-2年級）：興趣啟蒙與基礎(chǔ)建構(gòu)低學(xué)段學(xué)生以形象思維為主，閱讀教學(xué)需激發(fā)興趣、夯實基礎(chǔ)。文本選擇：以童話、兒歌、繪本為主，如《小公雞和小鴨子》《影子》?；顒釉O(shè)計：角色扮演：讓學(xué)生模仿文本中的角色對話（如《雪孩子》中“小白兔”與“雪孩子”的互動），發(fā)展語言表達；圖畫復(fù)述：結(jié)合文本插圖，用“看圖+填空”的方式復(fù)述故事（如《小蝌蚪找媽媽》的成長過程），強化信息提取能力；韻律游戲：將兒歌改編為拍手歌、順口溜，如《拍手歌》的“你拍一，我拍一，動物世界很新奇……”，培養(yǎng)語感。（二）中學(xué)段（3-4年級）：方法習(xí)得與能力進階中學(xué)段需傳授閱讀方法、培養(yǎng)自主閱讀能力。文本選擇：敘事性散文、科普文為主，如《爬山虎的腳》《麻雀》?；顒釉O(shè)計：批注閱讀：指導(dǎo)學(xué)生用“疑問號（質(zhì)疑）、波浪線（賞析）、五角星（積累）”標注文本，如閱讀《蟋蟀的住宅》時，批注“‘慎重地選擇住址’體現(xiàn)了蟋蟀的什么特點？”；小組探究：圍繞核心問題開展合作學(xué)習(xí)，如《普羅米修斯》中“普羅米修斯為什么‘不屈服’？”，培養(yǎng)批判性思維；讀寫結(jié)合：仿寫文本的表達方法，如學(xué)《珍珠鳥》的“信賴，往往創(chuàng)造出美好的境界”，寫一寫生活中“信賴”的場景。（三）高學(xué)段（5-6年級）：深度閱讀與文化浸潤高學(xué)段需深化文本理解、拓展文化視野。文本選擇：經(jīng)典散文、小說、整本書為主，如《少年中國說》《西游記》（節(jié)選）。活動設(shè)計：群文閱讀：圍繞“家國情懷”主題，整合《圓明園的毀滅》《少年中國說》《小島》等文本，對比不同時代的“強國夢”；整本書閱讀：開展《西游記》閱讀之旅，設(shè)計“取經(jīng)團隊角色分析”“妖怪圖鑒制作”等任務(wù)，培養(yǎng)綜合素養(yǎng)；文化探究：結(jié)合文本開展“傳統(tǒng)文化溯源”活動，如學(xué)《牛郎織女》后，探究“七夕節(jié)”的文化內(nèi)涵，對比中西方愛情傳說。五、核心素養(yǎng)導(dǎo)向的閱讀教學(xué)評價體系構(gòu)建（一）評價維度：聚焦素養(yǎng)發(fā)展評價需涵蓋核心素養(yǎng)的四個維度：語言維度：關(guān)注語言表達的準確性、豐富性（如“是否能用恰當(dāng)?shù)脑~語描述文本場景？”）；思維維度：關(guān)注思維的邏輯性、創(chuàng)新性（如“是否能提出有價值的問題并合理推理？”）；審美維度：關(guān)注審美體驗的深度、獨特性（如“是否能說出文本打動自己的‘美點’？”）；文化維度：關(guān)注文化理解的廣度、認同度（如“是否能聯(lián)系生活談對傳統(tǒng)文化的理解？”）。（二）評價方式：多元動態(tài)生成過程性評價：通過課堂觀察（記錄學(xué)生的提問、發(fā)言、合作表現(xiàn)）、閱讀筆記（批注、思維導(dǎo)圖）、學(xué)習(xí)檔案（閱讀日志、仿寫作品）等，跟蹤素養(yǎng)發(fā)展過程；成果性評價：通過閱讀報告（如《〈西游記〉人物性格分析》）、創(chuàng)意作品（如根據(jù)《牛郎織女》改編的現(xiàn)代短?。?、文化實踐（如“傳統(tǒng)節(jié)日手抄報”）等，展現(xiàn)素養(yǎng)發(fā)展成果；主體多元化：采用自評（反思閱讀收獲）、互評（小組內(nèi)評價同伴表現(xiàn)）、師評（針對性反饋）相結(jié)合的方式，確保評價全面客觀。六、教學(xué)案例：《落花生》核心素養(yǎng)導(dǎo)向的閱讀教學(xué)設(shè)計（一）教學(xué)目標1.語言建構(gòu)：掌握“借物喻人”的表達手法，能仿寫一段托物言志的文字；2.思維發(fā)展：通過分析花生與桃子、石榴、蘋果的對比，提升邏輯推理能力；3.審美鑒賞：體會花生“樸實無華、默默奉獻”的品格之美；4.文化傳承：理解“做人要做有用的人”的人生追求，聯(lián)系生活談感悟。（二）教學(xué)過程1.情境導(dǎo)入：“家庭聚會”談花生創(chuàng)設(shè)“許地山家的庭院聚會”情境，學(xué)生分組扮演“父親”“母親”“許地山”“姐姐”，圍繞“花生的特點”展開對話，喚醒生活經(jīng)驗，激發(fā)閱讀興趣。2.文本研讀：多維探究花生之“美”語言品析：聚焦“矮矮地長在地上”“挖起來才知道”等語句，賞析語言的樸實性；思維推理：對比“花生”與“桃子、石榴、蘋果”的生長特點、外在表現(xiàn)，推理“父親”贊花生的原因；審美體悟：結(jié)合生活中“默默奉獻”的人（如清潔工、老師），體會花生品格的精神美；文化探究：拓展“托物言志”的古詩（如《墨梅》），理解中華文化中“借物喻人”的表達傳統(tǒng)。3.任務(wù)驅(qū)動：“生活中的落花生”創(chuàng)作設(shè)計任務(wù)：“尋找身邊的‘落花生’，用一段話描述其特點并點明精神品質(zhì)?！睂W(xué)生可選擇“老槐樹”“路燈”“志愿者”等對象，運用借物喻人的手法寫作，實現(xiàn)語言運用與文化理解的遷移。4.評價反饋：多元互動促成長小組互評：圍繞“語言是否生動、思維是否清晰、審美是否獨特、文化是否傳承”四個維度，互評寫作片段；教師點評：結(jié)合核心素養(yǎng)目標，肯定學(xué)生的閃光點（如“用‘路燈