1.1課標的指向：從“表達”到“創(chuàng)意表達”的進階需求演講人011課標的指向：從“表達”到“創(chuàng)意表達”的進階需求022學情的呼應：從“寫片段”到“構全篇”的成長契機031核心概念：小說的“骨骼”與“血肉”042分要素拆解：從概念到操作的轉(zhuǎn)化路徑051第一階：觀察與模仿——從“讀”中找“法”062第二階：構思與草稿——用“支架”扶“上路”073第三階：修改與分享——在“互動”中“成長”目錄2025小學六年級語文上冊第四單元習作小說創(chuàng)作入門課件作為深耕小學語文教學12年的一線教師，我始終相信：每一個孩子都是天生的故事家。當我們翻開六年級語文上冊第四單元的習作要求——“發(fā)揮想象，創(chuàng)編生活故事”時，眼前浮現(xiàn)的不僅是教材中《橋》《窮人》《在牛肚子里旅行》等經(jīng)典小說的影子，更是孩子們眼中躍躍欲試的光芒。今天，我將以“小說創(chuàng)作入門”為主題，從教學邏輯、知識建構、實踐路徑三個維度，與各位同仁分享這節(jié)習作課的設計思路。一、為何要在六年級開展小說創(chuàng)作入門教學？——基于課標與學情的雙維定位011課標的指向：從“表達”到“創(chuàng)意表達”的進階需求1課標的指向：從“表達”到“創(chuàng)意表達”的進階需求2022版《義務教育語文課程標準》在“表達與交流”板塊明確提出：第三學段（5-6年級）學生需“能寫簡單的記實作文和想象作文，內(nèi)容具體，感情真實”“學習書面表達與口頭表達相結合，發(fā)展創(chuàng)意表達能力”。小說創(chuàng)作作為“創(chuàng)意表達”的典型載體，恰好能將“觀察生活”（記實）與“發(fā)揮想象”（虛構）有機融合，是落實課標中“語言運用”“思維能力”“審美創(chuàng)造”“文化自信”四大核心素養(yǎng)的重要抓手。022學情的呼應：從“寫片段”到“構全篇”的成長契機2學情的呼應：從“寫片段”到“構全篇”的成長契機六年級學生已具備一定的敘事能力，能完成300-500字的記事作文，但普遍存在三個痛點：內(nèi)容平面化：事件羅列多，細節(jié)刻畫少；人物標簽化：“好人”“壞人”簡單區(qū)分，缺乏立體性；結構松散化：開頭結尾套路化，情節(jié)推進缺乏邏輯。小說創(chuàng)作的“三要素”（人物、情節(jié)、環(huán)境）恰好能為學生提供結構化的寫作支架，幫助他們從“寫清楚一件事”升級為“講好一個有溫度的故事”。031核心概念：小說的“骨骼”與“血肉”1核心概念：小說的“骨骼”與“血肉”在正式進入創(chuàng)作前，我會用學生熟悉的文本建立概念。例如，以《橋》為例提問：“這篇課文為什么被稱為小說，而不是普通的記敘文？”通過對比討論，提煉出小說的本質(zhì)特征——通過虛構或藝術加工的故事，塑造典型人物，反映社會生活。在此基礎上，引出“三要素”的核心地位：人物：小說的靈魂（沒有鮮活的人物，故事只是事件清單）；情節(jié)：小說的脈絡（沒有起伏的情節(jié)，人物只是靜止的雕像）；環(huán)境：小說的土壤（沒有具體的環(huán)境，故事就像無根的浮萍）。042分要素拆解：從概念到操作的轉(zhuǎn)化路徑2.1人物塑造：讓“紙片人”活起來1六年級學生寫人物常犯的錯誤是“貼標簽”，比如寫“熱心的同學”只會說“他經(jīng)常幫助別人”，卻沒有具體的行為支撐。因此，我會引導學生掌握“三招”：2細節(jié)描寫法：抓住“最特別的那一個”。例如寫“愛讀書的同桌”，可以聚焦“她翻書時食指總愛蹭一蹭書頁邊角，那處紙角早被磨得發(fā)毛，像朵小浪花”；3矛盾沖突法：在事件中展現(xiàn)多面性。比如《窮人》中的桑娜，既有“抱回孩子”的善良，又有“忐忑不安”的猶豫，這種矛盾讓人物更真實；4側面烘托法：用環(huán)境或他人反應強化特征。如寫“嚴厲的班主任”，可以寫“她走進教室時，原本吵鬧的教室突然安靜，連后窗的麻雀都停止了鳴叫”。2.1人物塑造：讓“紙片人”活起來去年教學時，有個學生寫“愛嘮叨的奶奶”，原本只寫“奶奶每天說‘多穿衣服’‘別亂跑’”，經(jīng)指導后補充了細節(jié)：“奶奶的嘮叨像臺舊收音機，總在早晨六點準點響起。有次我偷偷把鬧鐘調(diào)快半小時，可推開房門時，她正端著熱牛奶，嘴里還是那句‘趁熱喝，別涼了’——原來她的‘嘮叨’比鬧鐘還準時?！边@樣的人物立刻有了溫度。2.2情節(jié)設計：讓“流水賬”轉(zhuǎn)個彎學生寫事容易“平鋪直敘”，比如“早上上學—課堂聽課—放學回家”。我會用“情節(jié)四步法”（開端—發(fā)展—高潮—結局）和“制造矛盾”兩個工具來突破：四步法框架：以“一次難忘的比賽”為例，開端是“報名參賽”，發(fā)展是“訓練遇到困難（如摔倒、失誤）”，高潮是“比賽時的關鍵失誤與反超”，結局是“獲獎后的感悟”；矛盾制造術：矛盾可以是“外部阻礙”（如《在牛肚子里旅行》中青頭救紅頭的危險環(huán)境），也可以是“內(nèi)心掙扎”（如桑娜抱回孩子時的心理斗爭）。我常讓學生做“情節(jié)加法”練習：給原有事件增加一個“意外”，比如“約好和朋友去圖書館，結果路上遇到迷路的老人”，這個“意外”就能推動情節(jié)發(fā)展。2.2情節(jié)設計：讓“流水賬”轉(zhuǎn)個彎有個學生原本寫“幫媽媽做家務”的故事，情節(jié)是“擦桌子—掃地—媽媽表揚”，非常平淡。加入“擦桌子時打碎了媽媽的花瓶—猶豫是否坦白—最終承認錯誤—媽媽安慰”的矛盾后，故事立刻有了起伏，結尾“媽媽摸著我的頭說：‘花瓶碎了可以再買，但誠實的心碎了就難補了’”更升華了主題。2.3環(huán)境描寫：讓“背景板”會說話學生常把環(huán)境描寫當成“湊字數(shù)”的工具，比如“今天天氣很好，陽光燦爛”。我會引導他們理解環(huán)境的“三重功能”：01渲染氛圍：如《橋》中“山洪咆哮著，像一群受驚的野馬”，用惡劣的自然環(huán)境烘托危急氛圍；02暗示情節(jié)：《窮人》中“海上正起著風暴，外面又黑又冷”，既說明桑娜出門的艱難，也為漁夫晚歸埋下伏筆；03映射心情：寫“考試失利”時，“原本清脆的鳥鳴變得刺耳，梧桐葉打著旋兒落在腳邊，像張皺巴巴的試卷”，用環(huán)境傳遞失落感。042.3環(huán)境描寫：讓“背景板”會說話為了讓學生更直觀，我會設計“環(huán)境替換”練習：同一事件，用不同環(huán)境描寫表達不同心情。比如“收到禮物”，開心時可以寫“陽光透過窗欞灑在禮盒上，絲帶泛著金色的光，連窗外的玉蘭都開得格外茂盛”；失望時則寫“禮盒靜靜躺在茶幾上，絲帶耷拉著，像條沒精神的蛇，窗外的雨絲正一滴一滴敲打著玻璃”。051第一階：觀察與模仿——從“讀”中找“法”1第一階：觀察與模仿——從“讀”中找“法”“創(chuàng)作始于模仿”是我始終堅持的教學理念。課堂初始，我會帶領學生深入閱讀單元中的三篇小說，用“小說要素分析表”進行對比：|篇目|主要人物|核心矛盾|關鍵情節(jié)（高潮）|環(huán)境描寫的作用||------------|----------|----------|------------------|----------------------||《橋》|老漢|山洪暴發(fā)與村民逃生|老漢推兒子上橋自己犧牲|渲染危急，烘托人物||《窮人》|桑娜|收養(yǎng)孤兒與家庭困境|桑娜與漁夫的對話|暗示貧窮，凸顯善良|321451第一階：觀察與模仿——從“讀”中找“法”|《在牛肚子里旅行》|青頭、紅頭|紅頭被牛吞與青頭救援|青頭指導紅頭逃生|增加緊張感，體現(xiàn)智慧|通過表格對比，學生能直觀發(fā)現(xiàn)：優(yōu)秀的小說總是讓人物在矛盾中成長，讓情節(jié)在沖突中推進，讓環(huán)境為故事“代言”。062第二階：構思與草稿——用“支架”扶“上路”2第二階：構思與草稿——用“支架”扶“上路”考慮到六年級學生的邏輯能力，我設計了“小說創(chuàng)作三問表”作為寫作支架：|問題維度|具體引導||------------|--------------------------------------------------------------------------||我要寫誰？|他/她的年齡、身份、最突出的特點（外貌/習慣/性格）？有沒有“矛盾點”（如嚴厲卻心軟）？||發(fā)生了什么？|故事的起點是什么？遇到了什么阻礙（外部困難/內(nèi)心糾結）？最關鍵的轉(zhuǎn)折點在哪里？||在哪發(fā)生的？|時間（早晨/雨天/節(jié)日）、地點（教室/小區(qū)花園/老家院子）？環(huán)境如何“配合”故事？|以學生常寫的“校園故事”為例，有個學生填寫如下：|問題維度|具體引導|人物：班長小雨（平時嚴格，總記遲到名單），矛盾點是“上周我發(fā)燒遲到，她沒記我名字”；事件：開端“我發(fā)現(xiàn)小雨書包里有張醫(yī)院診斷書”，發(fā)展“跟蹤她發(fā)現(xiàn)她每天早到是為了幫生病的門衛(wèi)爺爺打掃傳達室”，高潮“我主動替她值早班，她紅著眼說‘其實我也不想當‘討厭鬼’”；環(huán)境：清晨的傳達室（滿是藥味的桌子、爺爺咳嗦的聲音）、雨天下的走廊（我躲在轉(zhuǎn)角，看見小雨踮腳擦窗戶）。這樣的構思表不僅能幫學生理清思路，更能避免“想到哪寫到哪”的隨意性。073第三階：修改與分享——在“互動”中“成長”3第三階：修改與分享——在“互動”中“成長”我始終認為，“好故事是改出來的”。修改環(huán)節(jié)我會采用“三級修改法”：自改：對照“小說創(chuàng)作評價單”（人物是否有細節(jié)？情節(jié)是否有起伏？環(huán)境是否有作用？），用不同顏色筆標注需要完善的部分；互改：4人小組交換作文，用“三明治評價法”（1句優(yōu)點+1條建議+1處亮點），例如“你寫小雨幫爺爺擦桌子的細節(jié)很生動（優(yōu)點），如果能加一句爺爺?shù)姆磻ū热纭疇敔敳[著眼說‘丫頭，歇會兒吧’’）會更感人（建議），‘小雨的白球鞋沾了泥，像踩了朵小烏云’這個比喻特別有意思（亮點）”；師改：重點關注“核心矛盾是否突出”“人物是否立體”，用眉批和總評給出針對性建議，例如“這段心理描寫能看出你的思考，但可以增加一個‘猶豫的動作’（比如捏緊衣角、咬嘴唇），讓內(nèi)心斗爭更具體”。3第三階：修改與分享——在“互動”中“成長”去年結課時，班里有12篇學生小說被整理成《我們的故事集》，其中《轉(zhuǎn)角的溫暖》還被?？珍?。當學生翻看著自己修改多遍的文字時，有個孩子說：“原來寫小說不是編假話，是把生活里那些沒說出口的‘為什么’變成故事?！边@句話讓我更堅信：創(chuàng)作的意義，是讓孩子學會用文字“看見”生活。結語：讓每個孩子都成為“生活的記錄者”回顧這節(jié)小說創(chuàng)作入門課的設計，從課標的高度到學情的溫度，從知識的深度到實踐的效度，我們始終圍繞一個核心——讓小說創(chuàng)作成為孩子觀察生活、表達自我的橋梁。正如作家曹文軒所說：“小說是用文字建造的夢，但這個夢的原料，一定是生活的碎片。”