一、前言演講人前言壹病例介紹貳護理評估（教學評估）叁護理診斷（教學問題診斷）肆護理目標與措施（教學改進目標與方法）伍并發(fā)癥的觀察及護理（教學風險干預）陸目錄健康教育（教學理念傳遞）柒總結捌醫(yī)學解剖學在生物醫(yī)學工程建模解剖教學課件01前言前言站在解剖實驗室的落地窗前，看著學生們圍著3D打印的骨盆模型爭論骶髂關節(jié)的韌帶走行，我總能想起十年前自己第一次接觸解剖學的場景——那時桌上擺的是塑料標本，墻上掛的是黑白掛圖，遇到復雜結構，老師得舉著放大鏡逐個講解。如今，生物醫(yī)學工程技術突飛猛進，從CT數(shù)據(jù)三維重建到手術導航系統(tǒng)，從個性化植入物設計到虛擬解剖平臺，醫(yī)學解剖學早已不是“拿刀動剪”的傳統(tǒng)學科，而是深度融入生物醫(yī)學工程建模的核心基礎。作為一名從事解剖學教學十五年的教師，我深切體會到：當生物醫(yī)學工程需要構建精準的解剖模型時，學生若沒有扎實的解剖學功底，再先進的建模軟件也只是“巧婦難為無米之炊”。去年帶教研究生時，有個學生用Mimics軟件重建膝關節(jié)模型，因分不清腘斜韌帶與腘弓狀韌帶的附著點，導致模型力學仿真結果偏差近30%。這讓我意識到：解剖教學課件的設計，必須打破“知識灌輸”的舊模式，轉而將醫(yī)學解剖學的細節(jié)、變異與生物醫(yī)學工程建模的需求深度融合。前言接下來，我將結合近年來帶教“生物醫(yī)學工程建?！闭n程的真實案例，從病例引入到教學反思，完整呈現(xiàn)醫(yī)學解剖學在這一交叉領域中的關鍵作用。02病例介紹病例介紹去年九月，我參與了某三甲醫(yī)院骨科與生物醫(yī)學工程團隊的聯(lián)合項目——為一位32歲的骨盆骨折患者（李某，男）構建個性化骨盆三維模型，用于術前規(guī)劃及3D打印導板制作?；颊咭蜍嚨湆е鹿桥璀h(huán)不穩(wěn)定骨折（TileB型），合并骶髂關節(jié)脫位，傳統(tǒng)X線與CT雖能顯示骨折線，但無法直觀呈現(xiàn)骶骨神經(jīng)孔的受累情況及周圍血管（如臀上動脈）的走行關系，手術風險極高。生物醫(yī)學工程團隊需要基于患者的薄層CT數(shù)據(jù)（層厚0.625mm）進行三維重建，但建模過程中遇到了兩個難題：其一，年輕工程師對骨盆解剖結構的認知停留在“標準圖譜”層面，忽略了個體變異（如李某的骶骨翼有先天發(fā)育性凹陷）；其二，在劃分骨組織與周圍韌帶、血管時，因對坐骨大切跡、閉孔膜等結構的空間位置不熟悉，導致模型中軟組織結構與骨組織的貼合度不足。病例介紹這個病例像一面鏡子，照出了生物醫(yī)學工程建模中“重技術、輕解剖”的短板。團隊負責人感慨：“我們能把CT數(shù)據(jù)處理得很清晰，但如果不清楚每根韌帶從哪塊骨的哪個嵴發(fā)起，止于哪條線，模型再漂亮也是‘空中樓閣’?！?3護理評估（教學評估）護理評估（教學評估）這里的“護理”，實則是對學生（或建模學習者）知識與技能的“照護”——評估他們在將醫(yī)學解剖學應用于生物醫(yī)學工程建模時的“薄弱點”，以便精準教學。結合上述病例的帶教過程，我從三個維度展開評估：解剖學知識儲備通過課前測試（20名研究生）發(fā)現(xiàn)：85%的學生能準確識別骨盆主要骨性標志（如髂前上棘、恥骨聯(lián)合），但僅30%能說出骶骨側塊上“耳狀面”的具體范圍（前起S1椎體上緣，后至S3椎體下緣）；60%對“骨盆韌帶復合體”（骶髂前韌帶、骶結節(jié)韌帶、骶棘韌帶）的附著點描述模糊，例如將骶棘韌帶的止點錯誤記為“坐骨大切跡”而非“坐骨棘”?？臻g重構能力在CT斷層圖像（軸位、冠狀位、矢狀位）上標注解剖結構的實操考核中，70%的學生在處理骶髂關節(jié)區(qū)域時出現(xiàn)錯位：將軸位圖像中骶骨的“倒八字”高密度影（骨皮質）與髂骨的“新月形”影錯誤疊加，導致三維重建時關節(jié)間隙過寬或過窄。這反映出學生對“斷層解剖與三維結構對應關系”的理解不足。建模軟件操作與解剖學的結合使用Mimics軟件進行閾值分割時，50%的學生會過度依賴軟件自動識別，忽略解剖學常識——例如，李某的骨盆CT中，骨折斷端周圍有血腫（CT值與肌肉相近），若直接按“骨組織”閾值（200-3000HU）分割，會遺漏骨折線細節(jié)；而部分學生因不了解“骨膜在CT中的顯影特點”（薄層線狀高密度），誤將骨膜與骨皮質合并，導致模型表面粗糙。04護理診斷（教學問題診斷）護理診斷（教學問題診斷）基于評估結果，我總結出學生在“醫(yī)學解剖學-生物醫(yī)學工程建模”結合中的三大核心問題：解剖知識“圖譜化”，缺乏個體變異意識長期依賴標準解剖圖譜，學生習慣了“教科書式”的結構描述，卻忽略了真實人體的多樣性。例如，約15%的人群存在“副骶骨孔”（額外的神經(jīng)穿出孔），若建模時未識別，可能導致術中神經(jīng)損傷。李某的骶骨翼凹陷便是典型的個體變異，而學生在初始建模時完全按“標準骶骨”重建，險些誤導手術方案。斷層解剖與三維建模的“轉換障礙”生物醫(yī)學工程建模的基礎是將二維斷層圖像“堆疊”成三維結構，但學生常將“看切片”等同于“建模型”。例如，在軸位CT上，髖臼窩表現(xiàn)為“環(huán)形低密度區(qū)”，但三維重建時需結合冠狀位、矢狀位圖像，判斷其前、后、上緣的具體骨皮質厚度——這需要學生在腦海中“旋轉”切片，構建立體認知，而多數(shù)學生缺乏這種“空間思維訓練”。建模技術與解剖功能的“割裂”部分學生將建模視為“數(shù)據(jù)處理游戲”，忽略了解剖結構的功能意義。例如，骶結節(jié)韌帶的主要作用是限制骨盆后旋，其纖維方向（從骶骨側緣斜向外下至坐骨結節(jié)）直接影響骨盆穩(wěn)定性；若建模時韌帶走向錯誤，力學仿真結果將完全偏離實際，導致導板設計失效。05護理目標與措施（教學改進目標與方法）護理目標與措施（教學改進目標與方法）針對上述問題，我制定了“解剖-建模-功能”三位一體的教學目標，并設計了分層遞進的教學措施：目標1：強化解剖學“個體觀”，掌握變異規(guī)律措施：引入“臨床解剖數(shù)據(jù)庫”：讓學生接觸100例以上真實骨盆CT數(shù)據(jù)，統(tǒng)計常見變異（如骶骨孔數(shù)量、髂骨翼傾斜角），并對比標準圖譜，總結“正常變異范圍”。例如，李某的骶骨翼凹陷雖罕見，但通過數(shù)據(jù)庫可發(fā)現(xiàn)其深度（3mm）仍在“非病理性變異”范圍內（≤5mm）。開展“尸體解剖-影像-建?！睂φ諏嶒灒簬W生在解剖實驗室觀察真實骨盆標本，用游標卡尺測量韌帶長度、角度，同時拍攝標本的CT圖像，再用軟件重建模型，對比“實物-影像-模型”的差異。學生反饋：“摸到骶棘韌帶的纖維走向后，再看CT斷層，終于明白為什么軟件分割時要調整這個區(qū)域的閾值了！”目標2：提升“斷層-三維”轉換能力目標1：強化解剖學“個體觀”，掌握變異規(guī)律措施：開發(fā)“解剖切片拼圖”游戲：將骨盆的軸位、冠狀位、矢狀位CT切片按層序打亂，讓學生通過標注解剖結構（如閉孔內肌、臀小?。┲匦屡帕?，訓練“從二維到三維”的空間重構。例如，軸位第35層的“逗號形”高密度影是髂骨體，第40層的“環(huán)形”影是髖臼窩，學生需通過連續(xù)切片的“位置變化”推斷三維形態(tài)。使用AR解剖軟件輔助：通過Hololens設備，學生可將CT切片“投射”到自己身體上，用手勢旋轉、縮放，直觀看到“斷層如何堆疊成三維結構”。有學生感嘆：“以前看切片像看地圖，現(xiàn)在終于能‘鉆進’身體里，看結構怎么連起來了！”目標3：建立“解剖-功能-建?！标P聯(lián)思維措施：目標1：強化解剖學“個體觀”，掌握變異規(guī)律結合生物力學案例教學：講解骨盆韌帶時，同步展示其在“站立位”“坐位”時的受力方向，讓學生在建模時調整韌帶的纖維走向與厚度。例如，骶結節(jié)韌帶在站立時承受約200N拉力，建模時需確保其止點（坐骨結節(jié)）的骨皮質厚度符合力學要求（≥2mm）。模擬“臨床問題”驅動建模：設定“患者因韌帶損傷需重建”的場景，讓學生先通過解剖學知識確定“理想移植物的長度、附著點”，再用軟件建模驗證。李某的手術中，學生通過這一訓練，準確標注了骶髂前韌帶的最佳重建位置（髂骨耳狀面的前1/3），最終導板誤差控制在1mm內。06并發(fā)癥的觀察及護理（教學風險干預）并發(fā)癥的觀察及護理（教學風險干預）在教學過程中，“并發(fā)癥”指學生可能因知識薄弱或操作失誤導致的“建模偏差”，需提前觀察并干預：常見“并發(fā)癥”類型知識遺漏型：忽略解剖結構的毗鄰關系（如臀上動脈穿過坐骨大切跡的位置），導致模型中血管與骨結構“交叉”，誤導手術入路設計。1技術依賴型：過度信任軟件自動分割，未結合解剖學常識修正（如將骨折斷端的血腫誤判為骨組織），導致模型“過度完整”。2心理挫敗型：因空間思維不足或軟件操作復雜，學生產(chǎn)生畏難情緒，甚至放棄深入學習。3干預措施實時解剖核查表：建模過程中，要求學生填寫“結構確認清單”（如“是否標注骶骨神經(jīng)孔？”“韌帶附著點是否符合解剖學描述？”），每完成一個步驟需對照解剖圖譜或標本驗證?！半p師”帶教模式：由解剖學教師與生物醫(yī)學工程師共同指導，前者解決“結構是否正確”，后者解決“技術是否可行”。李某的項目中，工程師曾提議“簡化韌帶模型以提高計算效率”，解剖學教師及時制止：“骶棘韌帶是維持骨盆垂直穩(wěn)定性的關鍵，簡化會導致力學仿真失效。”心理疏導與正向激勵：對空間思維較弱的學生，提供“分層任務”（如先重建簡單的股骨模型，再逐步過渡到骨盆），并通過展示優(yōu)秀模型（如學生重建的正常骨盆與李某骨折骨盆的對比圖）增強信心。07健康教育（教學理念傳遞）健康教育（教學理念傳遞）這里的“健康教育”，是向學生傳遞“醫(yī)學解剖學是生物醫(yī)學工程建模的‘根’”這一核心理念，培養(yǎng)嚴謹、敬畏的職業(yè)態(tài)度：強調“解剖學是建模的‘質量控制標準’”告訴學生：“軟件可以處理數(shù)據(jù)，但判斷‘哪些數(shù)據(jù)有意義’必須依靠解剖學知識?！崩?，在CT圖像中，骨小梁的走行方向（反映應力分布）是建模時的重要參數(shù)，但只有掌握解剖學中“Ward三角”（股骨近端的骨小梁系統(tǒng)）的分布規(guī)律，才能準確識別并保留這些細節(jié)。培養(yǎng)“個體解剖”意識通過臨床案例警示：2018年某醫(yī)院因使用“標準骨盆模型”設計3D打印導板，未考慮患者骶骨先天畸形（骶骨裂），導致手術中損傷骶神經(jīng)。以此強調：“每一個模型都是‘這一個患者’的專屬，解剖變異必須被尊重?！背珜А敖K身學習”的解剖思維解剖學并非“學完就忘”的基礎課，生物醫(yī)學工程技術越先進，越需要更精細的解剖學知識。例如，近年來興起的“生物打印”技術，需要精確到“肌纖維方向”的解剖數(shù)據(jù)，這要求學生持續(xù)更新對微觀解剖結構的認知。08總結總結站在講臺上，看著學生們用自己重建的骨盆模型為模擬手術規(guī)劃路徑，聽著他們爭論“這個韌帶的角度是否符合解剖學測量值”，我深刻感受到：醫(yī)學解剖學從未遠離生物醫(yī)學工程，反而在建模技術的推動下，展現(xiàn)出更強大的生命力。從最初的“標準圖譜”到如今的“個體建?！?，從“被動記憶”到“主動驗證”，解剖教學的核心始終是培養(yǎng)學生