注意缺陷多動障礙執(zhí)行功能訓(xùn)練方案演講人01注意缺陷多動障礙執(zhí)行功能訓(xùn)練方案02執(zhí)行功能與ADHD的核心關(guān)聯(lián)：理論框架與臨床意義03基于執(zhí)行功能子領(lǐng)域的專項訓(xùn)練方案設(shè)計04訓(xùn)練方案的整合與臨床應(yīng)用：從“專項訓(xùn)練”到“功能協(xié)同”05長期效果維持與預(yù)后：從“短期提升”到“終身發(fā)展”06總結(jié)：以執(zhí)行功能為支點，撬動ADHD兒童的全面發(fā)展目錄01注意缺陷多動障礙執(zhí)行功能訓(xùn)練方案注意缺陷多動障礙執(zhí)行功能訓(xùn)練方案作為臨床兒童心理工作者，我十余年深耕ADHD診療一線，見過太多孩子因執(zhí)行功能缺損而陷入“想做好卻做不到”的困境：小宇上課總?cè)滩蛔⊥嫦鹌?，并非故意搗亂，而是抑制控制能力不足讓他無法抑制即時沖動；琪琪每天丟三落四，作業(yè)本、水杯總不見蹤影，實則是工作記憶缺陷讓她無法保持對“物品位置”的短期編碼；浩浩面對作文題遲遲無法下筆，并非不會寫，而是計劃組織能力薄弱讓他無法將“寫作任務(wù)”拆解為“列提綱—找素材—成文”的步驟……這些真實案例讓我深刻認識到：ADHD的核心挑戰(zhàn)并非簡單的“多動”或“不專注”，而是執(zhí)行功能（ExecutiveFunction,EF）系統(tǒng)的發(fā)育遲緩與功能失調(diào)。因此，構(gòu)建一套基于循證證據(jù)、貼合個體需求的執(zhí)行功能訓(xùn)練方案，成為幫助ADHD兒童突破困境的關(guān)鍵。本文將從執(zhí)行功能與ADHD的關(guān)聯(lián)機制出發(fā)，系統(tǒng)闡述專項訓(xùn)練方案的設(shè)計邏輯、實施路徑與整合策略，為同行提供兼具科學(xué)性與實操性的參考。02執(zhí)行功能與ADHD的核心關(guān)聯(lián)：理論框架與臨床意義執(zhí)行功能的定義與神經(jīng)心理維度執(zhí)行功能是指個體為達成目標而進行的、以自主控制為核心的認知過程群，其本質(zhì)是“大腦的管理系統(tǒng)”。根據(jù)Miyake等經(jīng)典理論，執(zhí)行功能可拆解為三個核心維度：1.抑制控制（InhibitoryControl）：抑制優(yōu)勢反應(yīng)、干擾無關(guān)刺激的能力，如“課堂上忍住不玩玩具”“考試時忽略周圍同學(xué)的動靜”。2.工作記憶（WorkingMemory）：對暫時性信息進行編碼、存儲與提取的能力，如“記住老師布置的三項作業(yè)”“心算23+15時暫存中間步驟”。3.認知靈活性（CognitiveFlexibility）：在多任務(wù)間切換、根據(jù)反饋調(diào)整策略的能力，如“數(shù)學(xué)題用一種方法解不出來時嘗試另一種思路”“與同伴爭執(zhí)行功能的定義與神經(jīng)心理維度執(zhí)后主動道歉并換種溝通方式”。此外，計劃組織（Planning/Organization）、情緒調(diào)節(jié)（EmotionalRegulation）等也被視為執(zhí)行功能的重要延伸，共同構(gòu)成個體適應(yīng)環(huán)境、實現(xiàn)目標的基礎(chǔ)能力。ADHD患者執(zhí)行功能缺損的臨床特征神經(jīng)影像學(xué)研究一致顯示，ADHD兒童青少年的前額葉皮層、基底神經(jīng)節(jié)等與執(zhí)行功能相關(guān)的腦區(qū)存在灰質(zhì)體積減少、功能連接異常，導(dǎo)致“大腦管理系統(tǒng)”發(fā)育滯后。這種滯后在臨床行為上表現(xiàn)為：-抑制缺損：沖動控制不足（如插話、搶答）、干擾抑制困難（如容易被外界聲音吸引而分心）；-工作記憶缺損：信息存儲容量不足（如記不住作業(yè)要求）、加工效率低下（如閱讀時反復(fù)回看）；-認知靈活性缺損：思維僵化（如堅持用錯誤方法解題）、任務(wù)切換困難（如從“做數(shù)學(xué)”切換到“背課文”時耗時較長）；ADHD患者執(zhí)行功能缺損的臨床特征-計劃組織缺損：時間管理混亂（如拖延至深夜寫作業(yè)）、空間整理無序（如書包、房間雜亂無章）；-情緒調(diào)節(jié)缺損：因小挫折爆發(fā)強烈情緒（如因橡皮擦找不到而大哭）、情緒恢復(fù)緩慢。執(zhí)行功能訓(xùn)練對ADHD的核心價值傳統(tǒng)ADHD干預(yù)多聚焦于癥狀緩解（如藥物降低多動沖動），而執(zhí)行功能訓(xùn)練直指核心認知缺陷，通過“鍛煉大腦管理系統(tǒng)”提升功能代償能力。其價值在于：-治本層面：改善認知加工過程，而非僅抑制表面癥狀；-泛化層面：訓(xùn)練效果可遷移至學(xué)業(yè)、社交、情緒等多領(lǐng)域；-發(fā)展層面：抓住前額葉發(fā)育關(guān)鍵期（6-12歲為執(zhí)行功能快速發(fā)展階段），促進神經(jīng)可塑性。03基于執(zhí)行功能子領(lǐng)域的專項訓(xùn)練方案設(shè)計基于執(zhí)行功能子領(lǐng)域的專項訓(xùn)練方案設(shè)計針對ADHD執(zhí)行功能的多維度缺損，訓(xùn)練需遵循“領(lǐng)域特異性、任務(wù)階梯化、反饋即時化”原則，分模塊設(shè)計專項訓(xùn)練任務(wù)，再通過整合訓(xùn)練實現(xiàn)功能協(xié)同。以下按核心維度展開具體方案：抑制控制訓(xùn)練：從“被動抑制”到“主動調(diào)控”抑制控制是執(zhí)行功能的“守門員”，訓(xùn)練核心在于提升個體對沖動信號的覺察與阻斷能力。1.認知行為療法（CBT）導(dǎo)向的“停止-思考-行動”（Stop-Think-Act,STA）技術(shù)-適用對象：學(xué)齡期兒童（6-12歲）及青少年（13-18歲），尤其適合沖動行為突出的個體。-實施步驟：-階段1：識別沖動信號（每周1-2次，每次20分鐘）：通過“身體覺察日記”幫助孩子識別沖動的生理信號（如“想插話時感覺心跳加快”“搶玩具時手心出汗”），結(jié)合視覺提示（如紅手牌、呼吸燈）建立“沖動-信號”的條件反射。抑制控制訓(xùn)練：從“被動抑制”到“主動調(diào)控”-階段2：停止訓(xùn)練（每日練習(xí)，10分鐘/次）：使用“倒數(shù)5秒”技術(shù)（“5—4—3—2—1，停下來！”）或“深呼吸暫停法”（吸氣4秒—屏息2秒—呼氣6秒），在模擬沖動場景（如“別人說話時想打斷”）中反復(fù)練習(xí)“停止”動作。-階段3：思考與替代行動（每周2-3次，25分鐘/次）：引導(dǎo)孩子問自己“這樣做會有什么后果？”“有沒有更好的辦法？”，并預(yù)設(shè)替代行為（如“想插話時先舉手”“想搶玩具時說‘我們可以輪流嗎？’”）。通過角色扮演（如模擬課堂、課間場景）強化替代行為。-案例佐證：8歲男孩樂樂，因頻繁插話被老師批評。通過6周STA訓(xùn)練，他能主動在插話前舉起“暫停手”，并說出“我想補充一點”，課堂插話次數(shù)從日均12次降至3次。抑制控制訓(xùn)練：從“被動抑制”到“主動調(diào)控”游戲化抑制訓(xùn)練-“西蒙說”升級版：在傳統(tǒng)游戲基礎(chǔ)上增加“干擾項”，如老師說“西蒙說摸鼻子”，但實際做“摸耳朵”，孩子需抑制“跟隨指令”的沖動，僅執(zhí)行“西蒙說”后的動作。-電子游戲抑制任務(wù)：選擇《Stroop游戲》《Go/No-Go任務(wù)》等，要求孩子看到“綠色圓形”按A鍵（Go），看到“紅色圓形”不按鍵（No-Go），通過難度升級（如背景干擾刺激增多）提升抑制耐力。-傳統(tǒng)游戲“木頭人”：加入“反向指令”（如“老師說‘跑’時停，‘?！瘯r跑”），訓(xùn)練對“優(yōu)勢反應(yīng)”的抑制能力。抑制控制訓(xùn)練：從“被動抑制”到“主動調(diào)控”行為契約與即時強化-與孩子簽訂“沖動控制契約”，明確每日目標（如“上課不插話10次”“和同學(xué)爭執(zhí)時先深呼吸”），達成后給予即時強化（如積分換“特權(quán)卡”——選擇一次家庭活動、多30分鐘游戲時間）。強調(diào)強化與“抑制努力”掛鉤（而非僅結(jié)果），如“雖然今天有1次插話，但你每次都舉起了暫停手，真棒！”。工作記憶訓(xùn)練：從“短時存儲”到“動態(tài)加工”工作記憶是執(zhí)行功能的“mentalwhiteboard”，訓(xùn)練需兼顧存儲容量與加工效率，避免“機械記憶”的低效陷阱。工作記憶訓(xùn)練：從“短時存儲”到“動態(tài)加工”雙任務(wù)范式訓(xùn)練工作記憶的核心挑戰(zhàn)是“同時存儲與加工”，雙任務(wù)訓(xùn)練最貼近真實場景。-“數(shù)字+位置”任務(wù)（學(xué)齡初期）：隨機呈現(xiàn)5個數(shù)字（如3-7-1-9-4），讓孩子記住數(shù)字的同時，記住它們的位置（如“3在第1個，7在第2個…”），隨后回憶數(shù)字或位置。逐步增加數(shù)字數(shù)量（至7-9個）或干擾刺激（如呈現(xiàn)數(shù)字時播放背景音）。-“課文+提問”任務(wù)（學(xué)齡中后期）：讓孩子閱讀一段短文（200字左右），閱讀后回答“細節(jié)問題”（如“小明的書包是什么顏色？”）和“推理問題”（如“小明為什么沒帶傘？”），訓(xùn)練對信息的“存儲-提取-加工”能力。工作記憶訓(xùn)練：從“短時存儲”到“動態(tài)加工”視覺-空間工作記憶訓(xùn)練-“矩陣記憶”游戲：在4×4網(wǎng)格中隨機點亮幾個格子，讓孩子按順序點擊被點亮的格子，難度隨正確率提升（如增加格子數(shù)量、縮短呈現(xiàn)時間）。-“積木復(fù)制”任務(wù)：使用樂高積木，讓孩子觀察模型（如“紅-藍-綠”排列），然后用積木復(fù)制，期間遮擋模型，要求從“短時記憶”中提取信息。工作記憶訓(xùn)練：從“短時存儲”到“動態(tài)加工”日常情境泛化訓(xùn)練-“作業(yè)清單記憶法”：讓孩子自己口頭復(fù)述作業(yè)內(nèi)容（“語文：生字抄3遍，數(shù)學(xué)：練習(xí)冊P10，英語：背第3課單詞”），家長記錄后讓孩子對照檢查，強化“作業(yè)信息”的編碼與存儲。-“購物小助手”：給孩子3-5件物品（如“買1斤蘋果、2支鉛筆、1盒牛奶”），讓孩子獨立去小超市購買，途中通過“復(fù)述清單”鞏固記憶，完成后給予獎勵。工作記憶訓(xùn)練：從“短時存儲”到“動態(tài)加工”認知負荷調(diào)節(jié)策略-“分塊記憶”法：將長信息拆分為“有意義的小塊”，如電話號碼“138-1234-5678”而非，減少工作記憶負擔。-“外部輔助工具”過渡：初期允許孩子使用便利貼、記事本記錄信息，逐步過渡到“內(nèi)部記憶”，避免對外部工具的依賴。認知靈活性訓(xùn)練：從“思維僵化”到“隨機應(yīng)變”認知靈活性是執(zhí)行功能的“轉(zhuǎn)換器”，訓(xùn)練核心在于打破“固著思維”，提升策略轉(zhuǎn)換與適應(yīng)能力。認知靈活性訓(xùn)練：從“思維僵化”到“隨機應(yīng)變”“多規(guī)則切換”任務(wù)-卡片分類游戲：使用不同顏色、形狀的卡片（如紅色圓形、藍色方形），初始規(guī)則按“顏色分類”（紅/藍），突然切換為“形狀分類”（圓/方），記錄切換時間與錯誤率。規(guī)則可進一步復(fù)雜化（如“紅色圓形放左邊，其他放右邊”）。-“課堂指令轉(zhuǎn)換”訓(xùn)練：老師說“數(shù)學(xué)課”，孩子做“舉手”動作；老師說“語文課”，孩子做“拍手”動作；隨機切換指令，訓(xùn)練對“任務(wù)規(guī)則”的快速反應(yīng)。認知靈活性訓(xùn)練：從“思維僵化”到“隨機應(yīng)變”“問題解決多路徑”訓(xùn)練-“假如…怎么辦”情景模擬：設(shè)置開放性問題（如“假如上學(xué)路上發(fā)現(xiàn)忘帶作業(yè)本，你會怎么做？”），引導(dǎo)孩子列出多種解決方案（“回家取”“打電話給家長送”“跟老師解釋”），并評估每種方案的可行性，培養(yǎng)“多角度思維”。-“拼圖/積木搭建”逆向任務(wù)：讓孩子用拼圖拼出“房子”后，嘗試用同樣拼塊拼出“船”，或用積木按“圖紙”搭建后，改為“自由搭建”，訓(xùn)練從“按圖索驥”到“自由創(chuàng)造”的思維轉(zhuǎn)換。認知靈活性訓(xùn)練：從“思維僵化”到“隨機應(yīng)變”“錯誤中學(xué)習(xí)”強化訓(xùn)練-“故意犯錯”游戲：在完成任務(wù)時故意出錯（如讓孩子把“紅色積木放藍色盒子里”，實際放紅色盒子），讓孩子發(fā)現(xiàn)錯誤并糾正，強化“錯誤是反饋而非失敗”的認知，提升對“變化”的接受度。-“反思日記”：每天記錄1個“因靈活調(diào)整而解決問題”的例子（如“數(shù)學(xué)題用方程解不出來時，改用算術(shù)式解出來了”），通過正向反饋增強靈活思維的主動性。計劃組織與情緒調(diào)節(jié)訓(xùn)練：從“無序混亂”到“有序掌控”計劃組織與情緒調(diào)節(jié)是執(zhí)行功能的“指揮官”與“調(diào)節(jié)器”，需結(jié)合現(xiàn)實生活場景，培養(yǎng)“目標設(shè)定-路徑規(guī)劃-執(zhí)行監(jiān)控-情緒安撫”的綜合能力。計劃組織與情緒調(diào)節(jié)訓(xùn)練：從“無序混亂”到“有序掌控”計劃組織訓(xùn)練：用“可視化工具”拆解任務(wù)-“任務(wù)分解五步法”：以“寫一篇作文”為例，引導(dǎo)孩子：①明確目標（寫一篇《我的好朋友》）；②拆分子任務(wù)（列提綱→找3個好朋友的事例→寫開頭→寫中間→寫結(jié)尾→檢查修改）；③估算時間（每步10-15分鐘，總60分鐘）；④排序優(yōu)先級（先列提綱，再寫內(nèi)容）；⑤設(shè)定檢查點（每完成一步讓家長簽字）。-“時間管理四象限”工具：使用白板劃分“重要緊急”“重要不緊急”“緊急不重要”“不緊急不重要”四個象限，讓孩子將“作業(yè)”“預(yù)習(xí)”“整理書包”等任務(wù)填入，優(yōu)先處理“重要緊急”事務(wù)，減少拖延。-“書包/房間整理標準化”：制定“書包整理清單”（從大到小排列書本、文具分類擺放），用圖片貼紙標注位置，通過“每天睡前5分鐘整理”形成習(xí)慣，強化“空間組織”能力。計劃組織與情緒調(diào)節(jié)訓(xùn)練：從“無序混亂”到“有序掌控”情緒調(diào)節(jié)訓(xùn)練：“情緒覺察-認知重評-行為表達”三步法-情緒日記與身體掃描：讓孩子記錄“情緒事件”（如“數(shù)學(xué)考了65分”）、“情緒感受”（“難過、想哭”）、“身體反應(yīng)”（“肚子疼、手心出汗”），通過“情緒溫度計”（1-10分標注情緒強度）提升對情緒的覺察力。-“認知重評”卡片：制作“負面想法轉(zhuǎn)換卡”，如“我考砸了，我是廢物”→“這次沒考好，找到錯題下次就能進步”，幫助孩子將“災(zāi)難化思維”轉(zhuǎn)化為“成長型思維”。-“冷靜角”設(shè)置：在家或教室設(shè)置“冷靜角”，放置繪本、捏捏樂、深呼吸圖示等，當情緒激動時，引導(dǎo)孩子去“冷靜角”用“4-7-8呼吸法”（吸氣4秒—屏息7秒—呼氣8秒）平復(fù)情緒，避免沖動行為。04訓(xùn)練方案的整合與臨床應(yīng)用：從“專項訓(xùn)練”到“功能協(xié)同”訓(xùn)練方案的整合與臨床應(yīng)用：從“專項訓(xùn)練”到“功能協(xié)同”單一領(lǐng)域的執(zhí)行功能訓(xùn)練效果有限，ADHD兒童需要“多模塊整合+多場景泛化”的干預(yù)方案?；谂R床實踐，我提出“1+3+X”整合模型：“1”個核心原則：個體化評估與動態(tài)調(diào)整-基線評估：使用BRIEF（行為評定執(zhí)行功能量表）、WISC（韋氏兒童智力量表）執(zhí)行功能分量表、Stroop測試等工具，明確孩子的優(yōu)勢與缺損領(lǐng)域（如“抑制控制中度缺損，工作記憶重度缺損”）。01-目標設(shè)定：采用“SMART原則”（具體、可衡量、可實現(xiàn)、相關(guān)性、時限性），如“4周內(nèi)，通過STA訓(xùn)練，課堂插話次數(shù)從日均10次降至5次以下”。02-動態(tài)調(diào)整：每2周評估一次訓(xùn)練效果，根據(jù)進步情況提升任務(wù)難度（如從“5個數(shù)字記憶”增至“7個數(shù)字”）或調(diào)整干預(yù)重點（如“工作記憶提升后，增加計劃組織訓(xùn)練”）。03“3”大整合路徑：認知-行為-環(huán)境協(xié)同認知層面：元認知策略滲透-在訓(xùn)練中嵌入“自我提問”：如“這個任務(wù)需要哪些能力？”“我現(xiàn)在做得怎么樣？可以怎么改進？”，培養(yǎng)對自身認知過程的“元認知監(jiān)控”能力。-使用“思維導(dǎo)圖”整合訓(xùn)練內(nèi)容，如將“抑制控制”的“停止-思考-行動”步驟可視化，幫助孩子形成策略圖式?！?”大整合路徑：認知-行為-環(huán)境協(xié)同行為層面：強化與塑造結(jié)合-正向強化為主：對“接近目標的行為”給予強化（如“今天插話比昨天少2次，真有進步！”），而非僅關(guān)注“完全達標”。-負懲罰為輔：對因沖動導(dǎo)致的不良后果（如“因搶玩具被同學(xué)拒絕玩?！保?，讓孩子自然體驗行為結(jié)果，避免說教?！?”大整合路徑：認知-行為-環(huán)境協(xié)同環(huán)境層面：家庭-學(xué)校-社區(qū)聯(lián)動1-家庭支持：家長需接受“執(zhí)行功能發(fā)育遲緩”的理念，減少“你怎么又這樣”的指責，改為“我們一起想想怎么解決”；在家中設(shè)置“固定學(xué)習(xí)區(qū)”，減少環(huán)境干擾（如電視、玩具）。2-學(xué)校配合：與老師溝通，提供課堂支持（如讓孩子坐在前排減少干擾、允許使用“任務(wù)清單”）；老師發(fā)現(xiàn)孩子進步時及時給予“代幣獎勵”（如小紅花）。3-社區(qū)資源：利用青少年活動中心開展“執(zhí)行功能小組訓(xùn)練”，讓孩子在同伴互動中練習(xí)（如小組合作完成“搭積木”任務(wù)，需分工、計劃、調(diào)整策略）?！癤”類場景泛化：從“訓(xùn)練室”到“真實生活”執(zhí)行功能的最終價值在于“生活應(yīng)用”，需通過“階梯式泛化”將訓(xùn)練效果遷移至真實場景：-第一階段：結(jié)構(gòu)化場景泛化（治療室/家中）：由治療師/家長引導(dǎo)完成任務(wù)，如“在治療室完成‘數(shù)字-位置’任務(wù)后，回家獨立完成‘作業(yè)清單記憶’”。-第二階段：半結(jié)構(gòu)化場景泛化（學(xué)校/社區(qū)）：在有一定規(guī)則的環(huán)境中練習(xí)，如“課堂上用‘STA技術(shù)’控制插話，課間用‘認知重評卡片’處理與同學(xué)的矛盾”。-第三階段：自然場景泛化（無結(jié)構(gòu)環(huán)境）：在完全開放的環(huán)境中自主應(yīng)用，如“周末去超市獨立購物時，用‘任務(wù)分解法’規(guī)劃路線和物品；遇到挫折時，主動去‘冷靜角’調(diào)節(jié)情緒”。05長期效果維持與預(yù)后：從“短期提升”到“終身發(fā)展”長期效果維持與預(yù)后：從“短期