一、引言生物學(xué)作為一門以實驗為基礎(chǔ)的自然科學(xué)，實驗教學(xué)是培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)探究能力、建構(gòu)生命觀念的核心載體。新課標(biāo)明確提出“探究實踐”的課程理念，要求通過真實的實驗情境發(fā)展學(xué)生的科學(xué)思維與社會責(zé)任意識。然而，當(dāng)前中學(xué)階段的生物實驗教學(xué)仍存在諸多待優(yōu)化的環(huán)節(jié)，從教學(xué)資源到評價機制，從課堂模式到學(xué)生參與度，都需要系統(tǒng)反思與革新，以適配核心素養(yǎng)導(dǎo)向的育人目標(biāo)。二、生物實驗教學(xué)的現(xiàn)存問題反思（一）實驗資源的“供需矛盾”多數(shù)學(xué)校的生物實驗室存在硬件老化與耗材不足的雙重困境。顯微鏡倍率不足、鏡頭模糊，導(dǎo)致細胞結(jié)構(gòu)觀察效果差；解剖器具銹蝕、電子天平精度失準(zhǔn)，影響定量實驗的準(zhǔn)確性。耗材方面，新鮮菠菜葉、活鯽魚等實驗材料供應(yīng)不穩(wěn)定，部分學(xué)校因成本控制減少探究性實驗的開展，僅保留最基礎(chǔ)的驗證性操作。此外，鄉(xiāng)村學(xué)校或薄弱校的實驗資源缺口更顯著，數(shù)字化實驗設(shè)備（如傳感器、虛擬仿真系統(tǒng)）的普及率極低，難以支撐“技術(shù)-實驗-思維”的融合教學(xué)。（二）教學(xué)模式的“慣性依賴”課堂中驗證性實驗占比過高，教師常以“演示+模仿”的模式推進教學(xué)。例如“觀察植物細胞的質(zhì)壁分離”實驗，學(xué)生按教材步驟機械操作，缺乏對“外界溶液濃度如何影響分離程度”的深度探究。實驗設(shè)計權(quán)多由教師主導(dǎo)，學(xué)生的問題意識與創(chuàng)新思維被抑制——多數(shù)小組直接沿用既定方案，鮮少嘗試變量控制或方案優(yōu)化。這種“照方抓藥”的模式，使實驗淪為理論知識的“可視化驗證”，而非科學(xué)探究的實踐場域。（三）評價體系的“單一化傾向”實驗評價過度聚焦結(jié)果性指標(biāo)：實驗報告的規(guī)范性、數(shù)據(jù)的準(zhǔn)確性是主要評分依據(jù)，而學(xué)生的操作規(guī)范性（如顯微鏡調(diào)焦技巧、解剖刀使用安全）、合作能力（小組任務(wù)分工合理性）、創(chuàng)新嘗試（如改進實驗裝置、提出新問題）常被忽視。評價維度的缺失，導(dǎo)致學(xué)生為“完成任務(wù)”而實驗，甚至出現(xiàn)“湊數(shù)據(jù)”“抄結(jié)論”的現(xiàn)象，實驗的育人價值被窄化為“知識再現(xiàn)”。（四）學(xué)生參與的“表層化困境”部分學(xué)生對實驗課的興趣停留在“新奇體驗”，而非“科學(xué)探究”。例如觀察酵母菌種群數(shù)量變化時，學(xué)生更關(guān)注顯微鏡下的“小生物”，卻忽略取樣時間、稀釋倍數(shù)對數(shù)據(jù)的影響；小組實驗中，常出現(xiàn)“一人操作、多人圍觀”的分工失衡，學(xué)困生因操作不熟練被邊緣化。此外，實驗與生活的聯(lián)結(jié)薄弱，學(xué)生難以將“光合作用強度測定”遷移到家庭植物養(yǎng)護場景，理論與實踐的割裂削弱了學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力。三、實驗教學(xué)的改進路徑與實踐方案（一）資源優(yōu)化：從“短缺應(yīng)對”到“創(chuàng)新整合”1.硬件升級與動態(tài)管理學(xué)校應(yīng)建立實驗器材“淘汰-更新”機制，優(yōu)先保障核心設(shè)備（如數(shù)碼顯微鏡、光合測定儀）的配置；針對耗材不足，可與當(dāng)?shù)剞r(nóng)科院、植物園合作建立“實驗材料基地”，或引導(dǎo)學(xué)生參與“校園種植園”建設(shè)（如培育豌豆、擬南芥），既解決材料供應(yīng)，又滲透勞動教育。2.低成本教具的開發(fā)教師可帶領(lǐng)學(xué)生自制實驗裝置：用飲料瓶制作“生態(tài)瓶”模擬群落演替，用廢舊CD盒搭建“植物向光性觀察盒”，用吸管與色素溶液演示“滲透作用模型”。這類教具成本低、易操作，能有效彌補專業(yè)設(shè)備的不足，同時培養(yǎng)學(xué)生的工程思維。3.數(shù)字化工具的融合應(yīng)用引入“虛擬實驗平臺”（如NOBOOK虛擬實驗室）輔助高危、稀缺材料的實驗（如“DNA粗提取”“酸雨對生物的影響”）；利用手機傳感器（如Phyphox軟件）開展定量實驗，如測量不同光照下的光合速率、不同pH對酶活性的影響，實現(xiàn)“傳統(tǒng)實驗+數(shù)字化分析”的優(yōu)勢互補。（二）模式革新：從“驗證模仿”到“探究建構(gòu)”1.探究性實驗的階梯式設(shè)計按“基礎(chǔ)驗證→拓展探究→項目實踐”分層設(shè)計實驗：基礎(chǔ)層（如“觀察洋蔥表皮細胞”）側(cè)重操作規(guī)范；拓展層（如“探究溫度對酶活性的影響”）要求學(xué)生自主設(shè)計變量控制方案；項目層（如“校園土壤微生物多樣性調(diào)查”）則整合多知識點，經(jīng)歷“問題提出-方案設(shè)計-數(shù)據(jù)采集-結(jié)論論證”的完整探究流程。2.項目式學(xué)習(xí)的場景化嵌入結(jié)合社會熱點設(shè)計實驗項目，如“奶茶中的糖分檢測與健康風(fēng)險評估”“本地入侵物種（如加拿大一枝黃花）的生態(tài)調(diào)查”。學(xué)生以小組為單位，通過文獻調(diào)研、實地采樣、數(shù)據(jù)分析形成報告，在解決真實問題中深化概念理解，培養(yǎng)社會責(zé)任意識。3.差異化教學(xué)的實施針對不同水平學(xué)生設(shè)計“彈性任務(wù)”：基礎(chǔ)組完成核心實驗操作（如正確使用顯微鏡），進階組嘗試變量優(yōu)化（如探究不同pH對酶活性的影響），創(chuàng)新組開展跨學(xué)科拓展（如結(jié)合數(shù)學(xué)建模分析種群增長曲線）。通過分層任務(wù)，讓每個學(xué)生在實驗中獲得挑戰(zhàn)與成就感。（三）評價重構(gòu)：從“結(jié)果導(dǎo)向”到“素養(yǎng)導(dǎo)向”1.過程性評價的多維記錄設(shè)計“實驗成長檔案袋”，收錄學(xué)生的操作視頻（如顯微鏡調(diào)焦過程）、實驗方案草稿、數(shù)據(jù)記錄表、反思日志等。教師通過觀察記錄（如小組合作時的角色參與度）、同伴互評（如實驗操作規(guī)范性的互評表），全面評估學(xué)生的科學(xué)探究能力。2.表現(xiàn)性評價的情境創(chuàng)設(shè)開展“實驗技能挑戰(zhàn)賽”，設(shè)置“限時解剖鯽魚并識別器官”“快速配置某濃度的蔗糖溶液”等任務(wù)，考察學(xué)生的操作熟練度與問題解決能力；或組織“實驗改進方案答辯”，要求學(xué)生針對教材實驗提出優(yōu)化建議并論證可行性，評價其創(chuàng)新思維與科學(xué)表達能力。3.多元主體的評價參與引入“自評-互評-師評-校外評”的四維評價：學(xué)生自評實驗中的收獲與不足，小組互評合作貢獻度，教師評價科學(xué)思維發(fā)展，邀請高校生物專業(yè)學(xué)生或科研人員點評實驗設(shè)計的科學(xué)性，打破單一評價的局限。（四）素養(yǎng)提升：從“教師主導(dǎo)”到“雙師賦能”1.教師實驗素養(yǎng)的系統(tǒng)培訓(xùn)學(xué)校定期組織“實驗技能工作坊”，邀請高校專家或教研員指導(dǎo)教師的創(chuàng)新實驗設(shè)計、數(shù)字化工具應(yīng)用；開展“跨校教研”，組織教師觀摩優(yōu)質(zhì)實驗課（如“基于DIS系統(tǒng)的光合速率測定”），并進行課后研討，提煉可遷移的教學(xué)策略。2.“科學(xué)家進課堂”的協(xié)同教學(xué)邀請生物科研工作者（如農(nóng)科院研究員、植物學(xué)家）走進課堂，分享科研中的實驗思維（如“如何設(shè)計對照實驗排除干擾”），或指導(dǎo)學(xué)生的探究項目（如“本地昆蟲多樣性調(diào)查的取樣方法”），讓學(xué)生感受真實的科學(xué)研究范式。（五）興趣激發(fā)：從“課堂實驗”到“生活實踐”1.家庭小實驗的常態(tài)化開展設(shè)計“周末生物任務(wù)”，如“用廚房材料制作酸奶（探究乳酸菌發(fā)酵條件）”“觀察綠豆芽在不同光照下的生長（驗證向光性）”，將實驗延伸至生活場景，培養(yǎng)學(xué)生的觀察習(xí)慣與探究意識。2.課外實踐的主題化拓展依托校園生態(tài)資源，開展“校園植物掛牌”“鳥類觀察與保護”等實踐活動；聯(lián)合社區(qū)建立“生物實踐基地”，組織學(xué)生參與“污水處理廠的微生物檢測”“農(nóng)田害蟲的生物防治調(diào)研”，在真實情境中踐行社會責(zé)任。四、結(jié)語生物實驗教學(xué)的改進是一項系統(tǒng)工程，需要從資源供給、教學(xué)模式、評