四年級文言文教學案例解析文言文是中華文化的重要載體，四年級學生初次接觸文言文時，既因文言表達的“陌生感”心生好奇，又易因語言形式的隔閡產(chǎn)生畏難情緒?！读x務教育語文課程標準（2022年版）》明確要求第三學段學生“誦讀優(yōu)秀詩文，注意通過語調(diào)、韻律、節(jié)奏等體味作品的內(nèi)容和情感”，并嘗試“借助注釋和工具書理解課文的大意”。本文以部編版四年級上冊《司馬光》教學為例，解析低學段文言文教學的實踐路徑，為一線教師提供可借鑒的教學策略。一、教學案例背景（一）教材分析《司馬光》是部編版教材中首次出現(xiàn)的文言文課文，全文僅30字：“群兒戲于庭，一兒登甕，足跌沒水中。眾皆棄去，光持石擊甕破之，水迸，兒得活。”文本以極簡的文言敘事，塑造了機智果敢的司馬光形象，兼具故事性與文言啟蒙價值。文中“于庭”“沒水中”“棄去”等詞匯需結合語境理解，“光持石擊甕破之”的動作鏈是品讀重點，適合通過情境還原“文白對照”等方法突破。（二）學情分析四年級學生已具備一定的現(xiàn)代文閱讀能力，但文言詞匯儲備少、語法感知弱。他們對故事類文本興趣濃厚，卻易因文言句式的“陌生感”產(chǎn)生理解障礙。教學需兼顧“文言”（字詞、句式）與“文”（內(nèi)容、情感），在降低認知難度的同時，培養(yǎng)文言文閱讀的基本方法。二、教學目標設定1.知識與技能：讀準“甕、迸”等字的字音，掌握“戲、庭、登、跌、持、擊”等實詞含義；能借助注釋、插圖疏通文意，正確朗讀并背誦課文。2.過程與方法：通過“文白對照”“情境表演”“小組合作”等方式，學習“借助注釋、聯(lián)系語境、想象畫面”的文言文解讀方法，培養(yǎng)文言語感。3.情感態(tài)度與價值觀：體會司馬光的沉著機智，學習其臨危不亂的品質(zhì)；感受文言文的簡潔之美，激發(fā)對傳統(tǒng)文化的探究興趣。三、教學過程實施（以40分鐘課堂為例）（一）激趣導入：故事喚醒，搭建認知橋梁教師先以白話講述“司馬光砸缸”的故事（略作改編，保留“群兒戲、一兒墜甕、眾棄去、光擊甕救人”的關鍵情節(jié)），提問：“這個故事如果用更簡潔的語言寫下來，會是什么樣？”隨即展示課文原文，對比白話與文言的表達差異（如“群兒戲于庭”vs“一群孩子在庭院里玩?！保l(fā)學生對文言“簡潔性”的感知，順勢導入課題。設計意圖：利用學生熟知的故事降低文言學習的陌生感，通過文白對比直觀呈現(xiàn)文言文特點，激發(fā)探究欲。（二）初讀感知：讀準節(jié)奏，培養(yǎng)文言語感1.讀準字音：聚焦“甕（wèng）、迸（bèng）”等易錯字，通過“形聲字猜讀+教師正音”強化記憶；結合“甕”的字形（上“公”下“瓦”，古代盛水的陶器），借助圖片理解字義。2.讀明節(jié)奏：教師范讀（如“群兒/戲于庭，一兒/登甕，足跌/沒水中。眾/皆棄去，光/持石/擊甕/破之，水迸，兒/得活?！保龑W生標注停頓，通過“跟讀—仿讀—賽讀”逐步掌握文言朗讀的韻律感。學生生成：部分學生將“沒水中”讀成“mò”（正確），但易誤讀為“méi”，教師可結合“淹沒”的語境辨析多音字；朗讀節(jié)奏初期易混亂，需通過分句指導（如“光持石擊甕破之”可拆為“光/持石/擊甕/破之”，體現(xiàn)動作的連貫性）。（三）文意解讀：方法支架，突破理解難點核心任務：借助“注釋+語境+想象”，小組合作疏通文意，教師適時點撥。1.字詞突破：抓注釋：“庭”（庭院）、“甕”（口小肚大的陶器）、“皆”（全，都）等，結合圖片展示“甕”的形制，幫助學生建立具象認知。聯(lián)語境：“足跌沒水中”的“沒”，聯(lián)系“淹沒”理解為“沉入”；“眾皆棄去”的“棄去”，結合生活中“遇到危險逃走”的情境，理解為“都跑開了”。古今異義：“戲”（今義“戲劇”，古義“玩?！保?，通過“群兒戲于庭”與“兒童嬉戲”的對比感知變化。2.句子翻譯：采用“文白對照，逐句轉化”的方式，如“群兒戲于庭”→“一群孩子在庭院里玩?！保ㄕ{(diào)整語序，體現(xiàn)文言“狀語后置”的特點）；“光持石擊甕破之”→“司馬光拿起石頭砸甕，甕破了”（引導學生補充省略的“甕”，理解“之”的指代作用）。小組活動：四人小組合作，將課文逐句轉化為白話，教師巡視時捕捉典型問題（如“水迸”易誤譯為“水濺出來”，需明確“迸”是“涌出”，更能體現(xiàn)甕破后水的沖擊力），全班交流時通過“動作演示”（學生模仿“持石擊甕”的動作）加深理解。（四）品讀悟情：聚焦細節(jié)，體會人物品質(zhì)問題鏈設計：從“眾皆棄去”到“光持石擊甕破之”，其他孩子和司馬光的表現(xiàn)有何不同？（對比手法，凸顯司馬光的冷靜）圈出描寫司馬光的動詞（“持、擊、破”），想象他當時的心理活動，用“司馬光心想：______”的句式補白。結合生活經(jīng)驗，說說你從司馬光身上學到了什么？學生反饋：學生通過動詞分析，感受到司馬光“臨危不亂、果斷機智”的品質(zhì)；補白環(huán)節(jié)中，有學生寫道“司馬光心想：不能慌，砸破甕，水會流出來，弟弟就能得救了！”，將文言的簡潔與現(xiàn)代文的細膩表達結合，深化了對人物的理解。（五）拓展延伸：遷移方法，激發(fā)閱讀興趣1.文白互譯小練筆：提供《王戎不取道旁李》（同單元拓展閱讀）的片段，讓學生嘗試用本節(jié)課學到的方法（注釋、語境、想象）翻譯重點句（如“諸兒競走取之，唯戎不動”）。2.推薦閱讀：介紹《小學生小古文100篇》，鼓勵學生課后閱讀趣味小古文，制作“文言詞語卡”積累詞匯。（六）課堂小結：方法回顧，情感升華師生共同回顧：“今天我們用‘讀準字音、讀明節(jié)奏、借助注釋、聯(lián)系語境、想象畫面’的方法讀懂了《司馬光》，感受到文言文的簡潔與魅力。希望大家?guī)е@份興趣，走進更多文言經(jīng)典?！彼?、教學成效與反思（一）教學成效知識掌握：90%的學生能準確背誦課文，85%的學生能獨立翻譯重點句，文言實詞“戲、庭、持、擊”等的理解準確率達92%。能力提升：學生初步掌握“文白對照”“語境猜義”的文言文閱讀方法，在拓展練習《王戎不取道旁李》中，78%的學生能自主疏通大意。情感激發(fā)：課后調(diào)查顯示，82%的學生表示“覺得文言文很有趣，想讀更多小古文”，對司馬光的品質(zhì)有深刻認同。（二）教學反思1.亮點：通過“故事導入—文白對比—情境表演”，有效降低了文言學習的門檻；“方法支架”的搭建（注釋、語境、想象），讓學生掌握了可遷移的閱讀策略。2.不足：個別學生對“狀語后置”“代詞指代”等語法現(xiàn)象理解困難，需在后續(xù)教學中通過“例句對比”（如“群兒戲于庭”vs“于庭戲”）強化感知；拓展閱讀的深度可進一步挖掘，如結合歷史資料介紹司馬光的生平，豐富文化內(nèi)涵。五、教學啟示四年級文言文教學需把握“啟蒙性”與“趣味性”的平衡：1.情境創(chuàng)設，降低門檻：利用故事、動畫、實物等創(chuàng)設情境，將文言詞匯、句式轉化為學生熟悉的生活場景，消除畏難情緒。2.方法滲透，授之以漁：緊扣“注釋、語境、文白對照”等基本方法，通過“扶—放”結合的訓練，培養(yǎng)獨立閱讀文言短文的能力。3.文化浸潤，激發(fā)興趣：