小學(xué)語文古詩詞教學(xué)設(shè)計(jì)與訓(xùn)練古詩詞是中華文化的璀璨明珠，承載著民族的精神密碼與審美基因。在小學(xué)語文教學(xué)中，古詩詞教學(xué)不僅是語言文字訓(xùn)練的重要載體，更是文化傳承、思維發(fā)展與審美培育的關(guān)鍵路徑。本文立足新課標(biāo)要求，結(jié)合教學(xué)實(shí)踐，從目標(biāo)定位、設(shè)計(jì)策略、訓(xùn)練體系、評價(jià)優(yōu)化四個(gè)維度，探討小學(xué)語文古詩詞教學(xué)的專業(yè)路徑，為一線教師提供兼具理論支撐與實(shí)操價(jià)值的教學(xué)參考。一、教學(xué)目標(biāo)的精準(zhǔn)定位：基于學(xué)段特點(diǎn)與核心素養(yǎng)小學(xué)語文古詩詞教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定，需遵循學(xué)段梯度與素養(yǎng)導(dǎo)向的雙重邏輯，契合學(xué)生認(rèn)知發(fā)展規(guī)律與語文核心素養(yǎng)的培育要求。（一）低年級：夯實(shí)語言基礎(chǔ)，激發(fā)文化感知低年級學(xué)生以形象思維為主，教學(xué)目標(biāo)聚焦識字積累與情感體驗(yàn)。通過古詩中的典型意象（如“月”“柳”“荷”），引導(dǎo)學(xué)生在識字寫字中感受漢字形義之美；借助童趣化的朗讀（如拍手讀、配樂讀），讓學(xué)生在節(jié)奏韻律中親近古典語言。例如教學(xué)《詠鵝》，可結(jié)合“鵝、曲、項(xiàng)”等字的象形特征，通過“模仿白鵝動(dòng)作讀詩”的活動(dòng)，讓學(xué)生在游戲中完成字音認(rèn)讀與畫面感知。（二）中年級：深化意象理解，培育思維能力中年級學(xué)生思維向抽象過渡，目標(biāo)側(cè)重意象解碼與邏輯梳理。引導(dǎo)學(xué)生通過“抓關(guān)鍵詞—聯(lián)想畫面—體悟情感”的路徑，理解古詩中的情景交融。如教學(xué)《山行》，可設(shè)計(jì)“楓葉為什么比二月花紅？”的問題鏈，讓學(xué)生從“霜”的季節(jié)特征、“停車”的行為動(dòng)機(jī)中，推導(dǎo)詩人對秋景的熱愛，初步建立“景語皆情語”的認(rèn)知。（三）高年級：賞析表達(dá)策略，傳承文化精神高年級學(xué)生具備一定思辨能力，目標(biāo)指向手法品鑒與文化認(rèn)同。通過比較閱讀（如《出塞》與《涼州詞》的邊塞情懷）、主題探究（如“詩中的家國天下”），引導(dǎo)學(xué)生賞析夸張、用典等手法，理解古詩承載的民族精神。例如教學(xué)《示兒》，可結(jié)合歷史背景，讓學(xué)生通過“陸游的遺憾與期望”的角色扮演，體悟“家國情懷”的文化內(nèi)涵。二、教學(xué)設(shè)計(jì)的多元策略：激活課堂生態(tài)與學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力古詩詞教學(xué)設(shè)計(jì)需突破“講解翻譯”的單一模式，通過情境建構(gòu)、活動(dòng)賦能、學(xué)科融合，讓古詩教學(xué)成為鮮活的文化體驗(yàn)場。（一）情境建構(gòu)：還原詩意場景，喚醒情感共鳴創(chuàng)設(shè)沉浸式情境是理解古詩的關(guān)鍵?？山柚嗝襟w（如動(dòng)態(tài)水墨畫、古風(fēng)音樂）還原詩境，或通過角色扮演、生活聯(lián)結(jié)喚醒體驗(yàn)。例如教學(xué)《村居》，低年級可布置“春日風(fēng)箏制作”實(shí)踐，讓學(xué)生在扎風(fēng)箏、繪春景中理解“忙趁東風(fēng)放紙鳶”的童趣；中年級可開展“古詩中的春天”攝影展，引導(dǎo)學(xué)生從“草長鶯飛”的詩句中發(fā)現(xiàn)生活中的春之美。（二）活動(dòng)賦能：設(shè)計(jì)階梯任務(wù)，驅(qū)動(dòng)深度學(xué)習(xí)以任務(wù)為載體的活動(dòng)設(shè)計(jì)，能讓學(xué)習(xí)從“被動(dòng)接受”轉(zhuǎn)向“主動(dòng)建構(gòu)”。例如教學(xué)《贈(zèng)汪倫》，可設(shè)計(jì)三階任務(wù)：基礎(chǔ)層：“讀詩猜情節(jié)”——通過“踏歌”的動(dòng)作模擬，理解送別場景；進(jìn)階層：“對比悟深情”——比較“桃花潭水深千尺”與“不及汪倫送我情”的邏輯關(guān)系，體會(huì)夸張手法的情感張力；拓展層：“仿寫表心意”——用“_____（事物）_____，不及_____情”的句式，創(chuàng)作現(xiàn)代版送別詩，實(shí)現(xiàn)古今情感的聯(lián)結(jié)。（三）學(xué)科融合：打破邊界壁壘，拓寬文化視野古詩詞是跨學(xué)科學(xué)習(xí)的優(yōu)質(zhì)素材。語文與美術(shù)融合，可開展“詩配畫”創(chuàng)作（如《飲湖上初晴后雨》的西湖四季圖）；與音樂融合，可將古詩改編為童謠（如《敕勒歌》的草原牧歌）；與歷史融合，可結(jié)合“安史之亂”背景解讀《春望》的家國之痛。這種融合不僅深化古詩理解，更讓學(xué)生感知文化的整體性。三、訓(xùn)練體系的梯度構(gòu)建：從知識習(xí)得走向素養(yǎng)內(nèi)化古詩詞訓(xùn)練需構(gòu)建基礎(chǔ)—進(jìn)階—拓展的三級體系，實(shí)現(xiàn)語言能力、思維品質(zhì)與文化素養(yǎng)的螺旋上升。（一）基礎(chǔ)訓(xùn)練：筑牢語言根基聚焦字詞積累與朗讀背誦，通過“分層達(dá)標(biāo)”確保全員掌握。例如：字詞訓(xùn)練：低年級“古詩識字卡”（將“童、碧、妝”等字制成古詩場景卡，邊認(rèn)邊講畫面）；中高年級“詞義溯源”（如“走”在《古朗月行》中是“跑”，引導(dǎo)學(xué)生對比古今詞義變化）。朗讀訓(xùn)練：低年級“節(jié)奏密碼”（用拍手、跺腳標(biāo)注《望廬山瀑布》的節(jié)奏）；中高年級“情感朗讀”（通過“重音+停連”表現(xiàn)《題西林壁》的哲理思考）。（二）進(jìn)階訓(xùn)練：深化思維品質(zhì)圍繞意象分析與情感體悟，設(shè)計(jì)“問題鏈”引導(dǎo)思辨。例如教學(xué)《楓橋夜泊》：意象解碼：“霜天、殘?jiān)隆⒔瓧?、漁火”分別傳遞怎樣的氛圍？情感推導(dǎo)：“對愁眠”的“愁”從何而來？（結(jié)合“羈旅漂泊”的背景，聯(lián)系“夜半鐘聲”的聽覺沖擊）手法品鑒：“月落烏啼霜滿天”是寫實(shí)還是想象？這種寫法有何效果？（三）拓展訓(xùn)練：實(shí)現(xiàn)文化遷移通過比較閱讀與創(chuàng)作實(shí)踐，讓學(xué)生從“學(xué)古詩”走向“用古詩”。例如：比較閱讀：將《望天門山》與《早發(fā)白帝城》對比，分析李白筆下“山”與“水”的不同意象；創(chuàng)作實(shí)踐：開展“古詩新編”活動(dòng)，用現(xiàn)代文改寫《小兒垂釣》，或用古詩體創(chuàng)作《校園即景》，在模仿中領(lǐng)悟古典韻律。四、教學(xué)評價(jià)的動(dòng)態(tài)優(yōu)化：從單一評判到成長賦能古詩詞教學(xué)評價(jià)應(yīng)突破“默寫+背誦”的局限，構(gòu)建過程性+終結(jié)性、知識+素養(yǎng)的多元評價(jià)體系，關(guān)注學(xué)生的個(gè)性化成長。（一）過程性評價(jià)：記錄成長軌跡采用“古詩成長檔案袋”，收錄學(xué)生的學(xué)習(xí)成果：語言表達(dá)：朗讀音頻、詩意解說視頻（如用兒童語言講《憫農(nóng)》的故事）；實(shí)踐創(chuàng)作：詩配畫作品、古詩改編劇本（如《守株待兔》的課本劇）；思維發(fā)展：問題反思單（如“我認(rèn)為《登鸛雀樓》的‘更’字還可以換成_____，因?yàn)開____”）。（二）終結(jié)性評價(jià)：關(guān)注素養(yǎng)達(dá)成設(shè)計(jì)“情境化任務(wù)”考查綜合能力，例如：文化體驗(yàn)：舉辦“古詩游園會(huì)”，設(shè)置“飛花令”“詩意拼圖”“古詩解謎”等關(guān)卡，考查學(xué)生的積累與運(yùn)用；主題探究：圍繞“詩中的節(jié)日”，讓學(xué)生自主整理《元日》《清明》等古詩，制作“傳統(tǒng)節(jié)日文化手冊”，評價(jià)其文化整合能力。（三）評價(jià)反饋：促進(jìn)持續(xù)發(fā)展反饋需兼具針對性與激勵(lì)性。例如對學(xué)生的古詩創(chuàng)作，可從“意象新穎度”“情感真摯度”“韻律和諧度”三方面點(diǎn)評，用“你的‘校園柳’讓我看到了屬于童年的詩意！若能調(diào)整‘風(fēng)拂葉沙沙’的節(jié)奏，會(huì)更有古詩的韻味哦”等語言，既肯定優(yōu)點(diǎn)，又指明改進(jìn)方向。結(jié)語：讓古詩詞教學(xué)成為文化傳承的生動(dòng)課堂小學(xué)語文古詩詞教學(xué)設(shè)計(jì)與訓(xùn)