一、教學(xué)設(shè)計(jì)的核心指向：從經(jīng)典文本到素養(yǎng)培育經(jīng)典名著閱讀的價(jià)值不僅在于文本理解，更在于文化傳承、思維發(fā)展與審美體驗(yàn)的多維建構(gòu)。《西游記》作為中國(guó)古典神魔小說(shuō)的巔峰之作，其教學(xué)設(shè)計(jì)需錨定三個(gè)核心維度：（一）文化傳承：解碼神話敘事中的精神基因《西游記》融合佛道文化、民間信仰與世俗智慧，教學(xué)中可引導(dǎo)學(xué)生梳理“大鬧天宮”的道教神話淵源、“取經(jīng)西行”的佛教傳播邏輯，以及“三打白骨精”里的民間倫理沖突。通過(guò)“神話元素圖譜”活動(dòng)，讓學(xué)生標(biāo)注文本中神仙體系、法寶象征、民俗儀式（如“通關(guān)文牒”的文化意涵），理解傳統(tǒng)文化的復(fù)合性表達(dá)。（二）思維發(fā)展：在矛盾沖突中建構(gòu)批判性認(rèn)知小說(shuō)中人物的多面性、情節(jié)的因果邏輯為思維訓(xùn)練提供了絕佳素材。例如分析“孫悟空護(hù)師取經(jīng)”的行為轉(zhuǎn)變：從“被迫皈依”到“主動(dòng)擔(dān)當(dāng)”，需引導(dǎo)學(xué)生思考“緊箍咒”的雙重隱喻——既是約束也是成長(zhǎng)的契機(jī)。可設(shè)計(jì)“人物動(dòng)機(jī)辯論會(huì)”，圍繞“唐僧驅(qū)逐悟空是固執(zhí)還是堅(jiān)守信仰”展開思辨，培養(yǎng)辯證思維。（三）審美體驗(yàn)：觸摸古典文學(xué)的想象藝術(shù)吳承恩以“幻筆寫世情”，教學(xué)中可聚焦“八十一難”的敘事美學(xué)：如“三調(diào)芭蕉扇”的“三疊式”情節(jié)設(shè)計(jì)（借扇-騙扇-搶扇），在重復(fù)中制造張力；又如“獅駝嶺”的恐怖想象與現(xiàn)實(shí)批判的融合。通過(guò)“經(jīng)典場(chǎng)景改寫”活動(dòng)，讓學(xué)生用現(xiàn)代語(yǔ)言重構(gòu)“大鬧天宮”，體會(huì)古白話的節(jié)奏與夸張修辭的魅力。二、文本解讀的深度策略：突破表層敘事的認(rèn)知框架整本書閱讀的關(guān)鍵在于引導(dǎo)學(xué)生穿透“打怪升級(jí)”的情節(jié)表象，把握文本的深層結(jié)構(gòu)與隱喻系統(tǒng)。（一）敘事結(jié)構(gòu)：從線性情節(jié)到環(huán)狀邏輯《西游記》以“取經(jīng)”為明線，“心性修煉”為暗線，形成“出發(fā)-磨難-成長(zhǎng)-回歸”的環(huán)狀結(jié)構(gòu)。教學(xué)中可繪制“取經(jīng)路線與心性成長(zhǎng)對(duì)照?qǐng)D”，標(biāo)注“五行山收悟空（悟‘空’）-鷹愁澗收白龍（悟‘能’）-高老莊收八戒（悟‘凈’）-流沙河收沙僧（悟‘靜’）”的象征意義，揭示“團(tuán)隊(duì)組建即心性整合”的深層邏輯。（二）人物弧光：在成長(zhǎng)軌跡中發(fā)現(xiàn)人性真實(shí)突破“標(biāo)簽化”認(rèn)知，挖掘人物的復(fù)雜性：孫悟空的“反抗-妥協(xié)-超越”，唐僧的“怯懦-堅(jiān)定-悲憫”，豬八戒的“貪嗔-率真-擔(dān)當(dāng)”。可設(shè)計(jì)“人物成長(zhǎng)時(shí)間軸”，讓學(xué)生梳理角色在關(guān)鍵情節(jié)（如“真假美猴王”“凌云渡脫胎”）中的轉(zhuǎn)變，理解“缺陷即成長(zhǎng)空間”的文學(xué)表達(dá)。（三）隱喻系統(tǒng)：取經(jīng)路的現(xiàn)代性轉(zhuǎn)譯“八十一難”是“人生困境”的隱喻：“三打白骨精”對(duì)應(yīng)“認(rèn)知偏見的破除”，“女兒國(guó)”對(duì)應(yīng)“欲望與責(zé)任的抉擇”。教學(xué)中可開展“困境共鳴”活動(dòng)，讓學(xué)生聯(lián)系自身經(jīng)歷（如學(xué)業(yè)挫折、人際矛盾）解讀磨難的當(dāng)代意義，實(shí)現(xiàn)經(jīng)典與生活的對(duì)話。三、分層教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)：適配多元學(xué)習(xí)需求學(xué)生閱讀基礎(chǔ)與能力存在差異，需構(gòu)建“基礎(chǔ)-進(jìn)階-拓展”的分層活動(dòng)體系，確保不同水平的學(xué)生都能獲得成長(zhǎng)。（一）基礎(chǔ)層：情節(jié)與人物的結(jié)構(gòu)化梳理針對(duì)閱讀經(jīng)驗(yàn)較少的學(xué)生，設(shè)計(jì)“取經(jīng)檔案”任務(wù)：用思維導(dǎo)圖梳理“師徒四人+白龍馬”的身份背景、法寶技能；用時(shí)間軸標(biāo)注“五莊觀偷吃人參果”“小雷音寺遭難”等關(guān)鍵情節(jié)的因果鏈。通過(guò)“角色名片制作”（含形象、性格、經(jīng)典臺(tái)詞），夯實(shí)文本認(rèn)知基礎(chǔ)。（二）進(jìn)階層：主題與藝術(shù)的深度探究面向有一定閱讀能力的學(xué)生，開展“主題沙龍”：圍繞“苦難與成長(zhǎng)”“團(tuán)隊(duì)協(xié)作的哲學(xué)”“權(quán)威與反抗的博弈”等議題，結(jié)合文本細(xì)節(jié)（如“真假美猴王”中唐僧的懺悔、悟空的包容）展開研討。還可設(shè)計(jì)“藝術(shù)特色對(duì)比”活動(dòng)，對(duì)比“大鬧天宮”與“車遲國(guó)斗法”的敘事節(jié)奏，分析夸張、諷刺手法的運(yùn)用。（三）拓展層：跨文本與創(chuàng)意表達(dá)的延伸針對(duì)高階學(xué)習(xí)者，實(shí)施“經(jīng)典跨界”項(xiàng)目：①跨文化比較：對(duì)比《西游記》與《魔戒》的“團(tuán)隊(duì)冒險(xiǎn)”敘事，分析東西方神話的價(jià)值差異；②創(chuàng)意寫作：以“假如取經(jīng)團(tuán)隊(duì)有第五人”為題，創(chuàng)作新角色的成長(zhǎng)線；③文化實(shí)踐：改編“三打白骨精”為校園短劇，融入當(dāng)代價(jià)值觀（如“謠言止于智者”的主題）。四、實(shí)施中的互動(dòng)與生成策略：激活課堂的生命感整本書閱讀的課堂不應(yīng)是“講解+提問(wèn)”的單向傳輸，而應(yīng)是情境化、對(duì)話式的生態(tài)場(chǎng)域。（一）情境還原：讓經(jīng)典場(chǎng)景“活”起來(lái)選取“三打白骨精”“智激美猴王”等沖突性強(qiáng)的片段，開展“角色扮演+現(xiàn)場(chǎng)評(píng)議”活動(dòng)：學(xué)生分組演繹后，其他組從“人物臺(tái)詞的情緒邏輯”“動(dòng)作設(shè)計(jì)的性格體現(xiàn)”等角度評(píng)議，深化對(duì)人物心理的理解。例如演繹“唐僧逐悟空”時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注唐僧的“顫抖”與悟空的“叩首”，體會(huì)情感張力。（二）問(wèn)題鏈驅(qū)動(dòng)：從“是什么”到“為什么”設(shè)計(jì)階梯式問(wèn)題鏈，推動(dòng)思維進(jìn)階：基礎(chǔ)問(wèn)：“孫悟空的火眼金睛是怎么來(lái)的？”進(jìn)階問(wèn)：“為什么悟空能認(rèn)出白骨精，唐僧卻不能？這反映了師徒怎樣的認(rèn)知差異？”拓展問(wèn)：“如果去掉‘緊箍咒’，悟空還會(huì)完成取經(jīng)嗎？這說(shuō)明約束與自由的關(guān)系是怎樣的？”通過(guò)問(wèn)題鏈，引導(dǎo)學(xué)生從情節(jié)認(rèn)知走向哲學(xué)思考。（三）跨媒介延伸：打破文本的邊界結(jié)合86版電視劇、動(dòng)畫電影《西游記之大圣歸來(lái)》、漫畫《西行紀(jì)》等資源，開展“媒介對(duì)比”活動(dòng)：分析電視劇對(duì)“女兒國(guó)”情節(jié)的改編（強(qiáng)化愛情線）與原著（側(cè)重信仰考驗(yàn)）的差異，討論“經(jīng)典改編的邊界與創(chuàng)新”。還可推薦《西游記》相關(guān)學(xué)術(shù)著作（如李安綱《西游記奧義書》），拓展閱讀視野。五、多元評(píng)價(jià)體系構(gòu)建：從“讀了沒(méi)有”到“讀得怎樣”整本書閱讀的評(píng)價(jià)應(yīng)兼顧過(guò)程與成果，關(guān)注閱讀的深度與個(gè)性化體驗(yàn)。（一）過(guò)程性評(píng)價(jià)：記錄閱讀的“思維腳印”采用“雙欄讀書筆記”：左欄摘錄經(jīng)典語(yǔ)句（如“心生，種種魔生；心滅，種種魔滅”），右欄批注個(gè)人感悟（聯(lián)系自身焦慮情緒，理解“心魔”的隱喻）。課堂參與度評(píng)價(jià)可通過(guò)“小組貢獻(xiàn)度量表”（含發(fā)言質(zhì)量、合作表現(xiàn)、創(chuàng)意提出）量化，避免單一的“舉手次數(shù)”評(píng)判。（二）成果性評(píng)價(jià)：展現(xiàn)閱讀的“創(chuàng)造轉(zhuǎn)化”設(shè)置多元成果形式：①文本類：撰寫“人物小傳”（如《八戒的平凡英雄路》）、主題讀后感（如《苦難是成長(zhǎng)的勛章——論取經(jīng)團(tuán)隊(duì)的磨難哲學(xué)》）；②實(shí)踐類：改編經(jīng)典情節(jié)（如“環(huán)保版火焰山：鐵扇公主的扇子因污染失靈”）、制作“取經(jīng)博物館”展板（含法寶、妖怪、文化典故）；③表演類：排演校園劇《真假美猴王之自我救贖》，融入心理劇元素。（三）反思性評(píng)價(jià)：促進(jìn)閱讀的“元認(rèn)知”引導(dǎo)學(xué)生撰寫“閱讀成長(zhǎng)日志”，記錄三個(gè)階段的認(rèn)知變化：初讀時(shí)對(duì)人物的刻板印象（如“唐僧很迂腐”）、精讀時(shí)的細(xì)節(jié)發(fā)現(xiàn)（如“唐僧為悟空縫補(bǔ)衣物”）、深讀時(shí)的哲學(xué)思考（如“取經(jīng)是‘破執(zhí)’的過(guò)程”）。通過(guò)日志，學(xué)生能清晰看到自身閱讀能力的進(jìn)階軌跡。結(jié)語(yǔ)：在經(jīng)典閱讀中培育“完整的人”《西游記》整本書閱讀的教學(xué)設(shè)計(jì)，本質(zhì)是一場(chǎng)“文化擺渡”：教師作為“擺渡人”，需深耕文本，設(shè)計(jì)有梯度、有溫度