小學古詩詞教學內容匯編引言：古詩詞教學的價值與學段定位中華古詩詞是民族文化的基因密碼，承載著千年的審美意趣與人文精神。小學階段作為語文素養(yǎng)奠基期，古詩詞教學需緊扣學生認知規(guī)律，從“感性感知”到“理性賞析”梯度推進，既夯實語言積累，又播撒文化傳承的種子。依據《義務教育語文課程標準（2022年版）》要求，結合學段特點，現(xiàn)將教學內容按低、中、高三個學段梳理，為一線教學提供實踐參考。一、低年級（1-2年級）：語感啟蒙與意象感知（一）教學核心目標以“朗讀背誦+畫面想象”為核心，引導學生感受古詩詞的韻律美、形象美，初步建立“詩中有畫”的認知，積累常用文言字詞（如“詠、眠、思”等）。（二）經典篇目與教學要點1.《詠鵝》（駱賓王）字詞突破聚焦“曲項”（彎曲的脖子）、“紅掌”（紅色的腳掌）等具象化詞語，結合課本插圖或實物觀察，讓學生用肢體模仿“曲項向天歌”的姿態(tài)，在動作中理解字義。朗讀設計采用“2/2/3”節(jié)奏劃分（鵝，鵝，鵝，/曲項/向天歌。/白毛/浮綠水，/紅掌/撥清波），配合拍手打節(jié)奏，感受三言詩的明快韻律。拓展活動可鼓勵學生用簡筆畫再現(xiàn)詩中場景，或改編成兒歌（如“鵝兒鵝兒唱著歌，彎著脖子對天歌……”），強化畫面記憶。2.《憫農（其二）》（李紳）情感滲透可通過“鋤禾日當午”的農事圖片，結合生活中“珍惜糧食”的場景（如食堂就餐），引導學生體會農民勞作的艱辛，避免空洞說教。背誦技巧采用“問答式”記憶（“什么時候鋤禾？——日當午；汗水落在哪里？——禾下土……”），將詩意轉化為生活邏輯。3.《靜夜思》（李白）意象把握借助“月亮”的文化符號（團圓、思鄉(xiāng)），結合中秋賞月等生活體驗，讓學生說說“舉頭望明月”時可能想到的人或事，初步感知“借景抒情”的含蓄表達。二、中年級（3-4年級）：詩意理解與情感共鳴（一）教學核心目標以“字詞解析+情感體悟”為重點，引導學生借助注釋、語境理解詩意，體會詩人情感，掌握“抓意象、品細節(jié)”的賞析方法。（二）經典篇目與教學要點1.《贈汪倫》（李白）手法賞析聚焦“桃花潭水深千尺，不及汪倫送我情”的夸張手法，可設計對比活動——“用‘很深的潭水’和‘千尺深的潭水’分別形容友情，哪個更動人？”讓學生直觀感受夸張對情感的放大作用。場景還原可通過“踏歌”的歷史背景（古人送別時邊唱邊舞），播放古典音樂，讓學生模仿“踏歌送行”的場景，體會送別時的熱烈與真摯。2.《望廬山瀑布》（李白）畫面建構采用“鏡頭推進法”賞析——先想象“遙看瀑布掛前川”的遠景（瀑布像白色絲帶掛在山前），再聚焦“飛流直下三千尺”的近景（瀑布奔騰而下的動態(tài)），最后品味“疑是銀河落九天”的想象（將瀑布比作銀河），引導學生用“我仿佛看到……”的句式描述畫面。語言遷移可仿寫夸張句（如“教室里靜得______”“他跑得______”），將手法運用到現(xiàn)代文表達中。3.《飲湖上初晴后雨》（蘇軾）對比賞析結合西湖晴雨實景圖（晴天波光粼粼，雨天山色空蒙），分析“淡妝濃抹總相宜”的比喻妙處——將西湖比作西施，無論何種妝容都美，暗含西湖“天然去雕飾”的神韻。文化拓展可引入“西施”的歷史典故，簡單介紹“沉魚落雁”的由來，拓寬文化視野。三、高年級（5-6年級）：手法賞析與文化傳承（一）教學核心目標以“手法探究+文化思辨”為導向，引導學生賞析托物言志、借古諷今等手法，理解詩詞中的文化精神（如家國情懷、人格追求），嘗試“以詩解詩”的遷移閱讀。（二）經典篇目與教學要點1.《示兒》（陸游）情感升華通過“臨終遺愿”的情境創(chuàng)設（“假如你是陸游，躺在病榻上，會對兒子說什么？”），引導學生體會“但悲不見九州同”的遺憾與“王師北定中原日”的執(zhí)著，結合南宋歷史背景（山河破碎），理解“家國情懷”的厚重。對比閱讀可與《秋夜將曉出籬門迎涼有感》（陸游）對比，發(fā)現(xiàn)“遺民淚盡胡塵里，南望王師又一年”與《示兒》的情感呼應，感受詩人一生的愛國堅守。2.《石灰吟》（于謙）托物言志解析采用“剝洋蔥法”分析——石灰的形成過程（千錘萬鑿→烈火焚燒→粉骨碎身）對應詩人的人生追求（歷經磨難→堅守清白→奉獻自我），引導學生畫出“石灰特點—詩人品格”的對應圖，理解“物”與“志”的關聯(lián)?，F(xiàn)實聯(lián)結可列舉新時代“清白做人、奉獻社會”的榜樣（如扎根山區(qū)的教師、堅守崗位的醫(yī)護人員），讓學生思考“石灰精神”的當代意義。3.《竹石》（鄭燮）象征手法賞析結合竹子“扎根破巖、任爾風刮”的生長特點，聯(lián)系鄭板橋的人生經歷（仕途坎坷卻堅守氣節(jié)），理解“竹”象征的“剛正不阿、頑強不屈”的人格?？赏卣官p析《墨梅》（王冕），比較“竹”與“梅”的象征異同，歸納“托物言志”的共性寫法。結語：教學的彈性與生長性小學古詩詞教學需立足“積累—理解—賞析—傳承”的梯度，卻又不止于“學段劃分”的框架。教師可根據學生的生活體驗、認知水平靈活調整內容深