小學(xué)語(yǔ)文作文教學(xué)承載著培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)言建構(gòu)能力、思維發(fā)展能力與審美創(chuàng)造能力的重要使命，是語(yǔ)文核心素養(yǎng)落地的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。然而，當(dāng)前小學(xué)語(yǔ)文作文教學(xué)領(lǐng)域仍存在諸多亟待突破的困境，這些問(wèn)題既制約了學(xué)生寫(xiě)作素養(yǎng)的進(jìn)階，也影響著語(yǔ)文育人價(jià)值的充分彰顯。深入剖析教學(xué)現(xiàn)狀，探尋科學(xué)有效的改進(jìn)路徑，成為提升小學(xué)語(yǔ)文作文教學(xué)質(zhì)量的核心命題。一、小學(xué)語(yǔ)文作文教學(xué)的現(xiàn)狀審視（一）教學(xué)目標(biāo)的偏離：技巧至上與體驗(yàn)缺位不少教師將作文教學(xué)目標(biāo)窄化為“掌握寫(xiě)作技巧”，過(guò)度聚焦結(jié)構(gòu)模板、修辭手法的機(jī)械訓(xùn)練，卻忽視了寫(xiě)作的本質(zhì)是“我手寫(xiě)我心”的情感表達(dá)與生活觀照。例如，低年級(jí)教學(xué)中，教師常要求學(xué)生用“比喻句+排比句”的固定格式描寫(xiě)景物，導(dǎo)致學(xué)生作文充滿刻意雕琢的“套路化語(yǔ)言”，卻鮮見(jiàn)對(duì)自然事物的真實(shí)感受；高年級(jí)則陷入“議論文框架訓(xùn)練”的誤區(qū)，學(xué)生為了迎合“論點(diǎn)+論據(jù)+結(jié)論”的結(jié)構(gòu)，編造事例、堆砌辭藻，寫(xiě)作成為脫離生活體驗(yàn)的“文字游戲”。（二）教學(xué)方法的僵化：模板灌輸與個(gè)性壓抑“背范文—套結(jié)構(gòu)—仿語(yǔ)言”的教學(xué)模式仍在廣泛沿用。教師習(xí)慣于提供“萬(wàn)能開(kāi)頭”“經(jīng)典結(jié)尾”等寫(xiě)作模板，要求學(xué)生模仿甚至直接套用。這種“標(biāo)準(zhǔn)化生產(chǎn)”的教學(xué)方式，壓抑了學(xué)生的個(gè)性表達(dá)。如寫(xiě)“我的媽媽”，多數(shù)學(xué)生的作文會(huì)出現(xiàn)“媽媽的眼睛像星星”“媽媽的手很粗糙”等雷同表述，學(xué)生的寫(xiě)作思維被禁錮在既定框架內(nèi)，難以形成獨(dú)特的視角與表達(dá)風(fēng)格。（三）評(píng)價(jià)體系的刻板：結(jié)果導(dǎo)向與多元缺失作文評(píng)價(jià)多以“結(jié)構(gòu)是否完整、字?jǐn)?shù)是否達(dá)標(biāo)、語(yǔ)言是否優(yōu)美”為核心標(biāo)準(zhǔn)，教師的評(píng)語(yǔ)常是“語(yǔ)句通順，中心明確”等程式化表述，缺乏對(duì)學(xué)生寫(xiě)作創(chuàng)意、情感真實(shí)性的關(guān)注。這種單一的評(píng)價(jià)方式，讓學(xué)生認(rèn)為作文是“為了滿足老師要求”的任務(wù)，而非自我表達(dá)的途徑。部分教師甚至用“扣分制”評(píng)價(jià)，如錯(cuò)別字、病句直接扣分，進(jìn)一步削弱了學(xué)生的寫(xiě)作熱情。（四）寫(xiě)作素材的匱乏：生活剝離與體驗(yàn)空泛學(xué)生普遍面臨“無(wú)米之炊”的困境。一方面，課堂教學(xué)與生活實(shí)際脫節(jié)，教師較少引導(dǎo)學(xué)生觀察生活、積累真實(shí)體驗(yàn)；另一方面，學(xué)生的課余時(shí)間被作業(yè)、培訓(xùn)占據(jù)，缺乏對(duì)生活細(xì)節(jié)的感知。例如，寫(xiě)“一次難忘的經(jīng)歷”，多數(shù)學(xué)生只能編造“扶老人過(guò)馬路”“幫同學(xué)解決困難”等虛假情節(jié)，作文內(nèi)容空洞乏味，難以喚起讀者共鳴。二、小學(xué)語(yǔ)文作文教學(xué)的改進(jìn)路徑探索（一）重構(gòu)教學(xué)目標(biāo)：從“技巧訓(xùn)練”到“生命表達(dá)”作文教學(xué)應(yīng)回歸“生活—思維—表達(dá)”的邏輯鏈條，將“真實(shí)體驗(yàn)”作為寫(xiě)作的源頭活水。低年級(jí)可開(kāi)展“生活微觀察”活動(dòng)，如觀察螞蟻搬家、記錄植物生長(zhǎng)，引導(dǎo)學(xué)生用童真的語(yǔ)言描述發(fā)現(xiàn)；中高年級(jí)則結(jié)合“項(xiàng)目式寫(xiě)作”，如“家庭美食地圖”“校園文化代言人”等主題，讓學(xué)生在真實(shí)任務(wù)中整合生活素材、表達(dá)獨(dú)特思考。同時(shí)，弱化“技巧訓(xùn)練”的刻意性，通過(guò)“范文賞析—生活聯(lián)想—個(gè)性表達(dá)”的梯度設(shè)計(jì)，讓技巧自然服務(wù)于情感與內(nèi)容的表達(dá)。（二）創(chuàng)新教學(xué)方法：從“模板灌輸”到“情境賦能”構(gòu)建“情境化寫(xiě)作”課堂，讓學(xué)生在沉浸式體驗(yàn)中產(chǎn)生寫(xiě)作欲望。例如，開(kāi)展“班級(jí)新聞發(fā)布會(huì)”，學(xué)生以記者身份采訪同學(xué)的成長(zhǎng)故事；結(jié)合美術(shù)課的“創(chuàng)意繪畫(huà)”，讓學(xué)生為自己的畫(huà)作撰寫(xiě)“創(chuàng)作手記”；利用校園“種植園”“讀書(shū)角”等真實(shí)場(chǎng)景，設(shè)計(jì)“觀察日記”“好書(shū)推薦卡”等寫(xiě)作任務(wù)。此外，引入“跨學(xué)科寫(xiě)作”，如結(jié)合科學(xué)課的“實(shí)驗(yàn)報(bào)告”、數(shù)學(xué)課的“數(shù)學(xué)日記”，打破學(xué)科壁壘，拓寬寫(xiě)作內(nèi)容的廣度與深度。（三）優(yōu)化評(píng)價(jià)體系：從“單一評(píng)判”到“多元生長(zhǎng)”建立“過(guò)程+結(jié)果”“自評(píng)+互評(píng)+師評(píng)”的多元評(píng)價(jià)機(jī)制。過(guò)程評(píng)價(jià)關(guān)注學(xué)生的寫(xiě)作準(zhǔn)備（如素材積累本、思維導(dǎo)圖）、草稿修改（如批注式自評(píng)、同伴建議）；結(jié)果評(píng)價(jià)則采用“彩虹評(píng)價(jià)表”，從“內(nèi)容真實(shí)性”“表達(dá)獨(dú)特性”“情感感染力”等維度進(jìn)行星級(jí)評(píng)定，避免用“字?jǐn)?shù)”“結(jié)構(gòu)”等硬性指標(biāo)束縛學(xué)生。教師的評(píng)語(yǔ)應(yīng)具針對(duì)性與鼓勵(lì)性，如“你的描寫(xiě)讓我仿佛聞到了槐花的清香，這種細(xì)膩的觀察真動(dòng)人！”，讓評(píng)價(jià)成為激發(fā)寫(xiě)作熱情的“催化劑”。（四）激活寫(xiě)作素材：從“虛假編造”到“生活深耕”搭建“生活—課堂”的素材轉(zhuǎn)化橋梁。一方面，教師要成為“生活引導(dǎo)者”，設(shè)計(jì)“生活觀察任務(wù)單”，如“記錄家人的一個(gè)習(xí)慣動(dòng)作”“發(fā)現(xiàn)校園里的一處小美好”，引導(dǎo)學(xué)生從日?，嵤轮型诰?qū)懽魉夭?；另一方面，利用“微?xiě)作”常態(tài)化訓(xùn)練，如每天5分鐘的“一句話日記”“心情涂鴉”，讓學(xué)生養(yǎng)成“隨手記錄”的習(xí)慣。同時(shí)，鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行“個(gè)性化寫(xiě)作”，如創(chuàng)作詩(shī)歌、童話、書(shū)信等，讓寫(xiě)作成為表達(dá)自我的“私人領(lǐng)地”，而非標(biāo)準(zhǔn)化的“作業(yè)產(chǎn)品”。小學(xué)語(yǔ)文作文教學(xué)的改進(jìn)，本質(zhì)上是一場(chǎng)“回歸寫(xiě)作本質(zhì)”的育人實(shí)踐。唯有打破“技巧至上”