中小學語文教學經(jīng)典朗讀練習一、朗讀練習的語文教育價值錨定語文教學中的經(jīng)典朗讀，絕非簡單的“讀課文”，而是以聲音為媒介，激活文本生命力、建構(gòu)語言素養(yǎng)的核心路徑。新課標提出的“語言建構(gòu)與運用”“審美鑒賞與創(chuàng)造”等核心素養(yǎng)，在朗讀實踐中可得到具象化培育。從認知心理學視角看，朗讀通過視覺（文字識別）、聽覺（語音編碼）、動覺（發(fā)聲肌肉運動）的多通道聯(lián)動，強化了大腦對語言信息的加工深度，符合“多重編碼理論”的記憶規(guī)律。例如，學生朗讀《詩經(jīng)·關(guān)雎》時，“關(guān)關(guān)雎鳩”的疊字韻律通過聽覺反復(fù)刺激，能自然內(nèi)化為語感的一部分，比單純默讀更易形成語言范式的遷移能力。二、學段分層的朗讀訓練策略（一）小學低段：語感啟蒙與節(jié)奏感知低年級學生以形象思維為主，朗讀練習需緊扣“趣味性”與“基礎(chǔ)性”?？蛇x擇《詠鵝》《村居》等韻律感強的文本，通過拍手打節(jié)奏、模仿動物叫聲（如“鵝，鵝，鵝”的上揚語調(diào)）等方式，建立“字音—節(jié)奏—意象”的關(guān)聯(lián)。教學重點在于糾正平翹舌、前后鼻音等語音錯誤，借助“拼音手勢操”（如“ɑ”的口型示范）強化發(fā)聲部位的肌肉記憶。課堂可設(shè)計“朗讀小火車”游戲，一人讀一句，接力完成兒歌，既訓練流暢度，又培養(yǎng)專注力。（二）小學中高段：情感解碼與角色建構(gòu)進入中段，文本開始出現(xiàn)人物對話與情感轉(zhuǎn)折，可引入“角色朗讀法”。如《將相和》中“負荊請罪”的場景，讓學生分別扮演廉頗與藺相如，通過語調(diào)（廉頗的愧疚與懇切、藺相如的寬容與沉穩(wěn)）、語速（廉頗的急促、藺相如的舒緩）的變化，理解人物性格。高段則需聚焦文本的“潛臺詞”，如《少年閏土》中“我們之間隔了一層可悲的厚障壁了”，朗讀時要放慢語速，加重“厚障壁”的重音，通過聲音的壓抑感傳遞閏土與“我”的情感隔閡。此時可結(jié)合“思維導圖”，梳理文本情感脈絡(luò)，讓朗讀有清晰的邏輯支撐。（三）初中階段：文本解構(gòu)與文化共情初中生的朗讀需深入文本的思想內(nèi)核。以《岳陽樓記》為例，朗讀“先天下之憂而憂”時，要引導學生理解范仲淹的家國情懷，通過“氣沉丹田”的發(fā)聲方式（腹部發(fā)力，聲音渾厚），傳遞出句子的磅礴氣勢；而“微斯人，吾誰與歸”則需放緩節(jié)奏，用略帶悵惘的語調(diào)，表現(xiàn)作者的精神孤高。對于文言文，可先通過“節(jié)奏劃分練習”（如“予/嘗求/古仁人之心”）掌握文言韻律，再結(jié)合注釋理解文意，實現(xiàn)“文氣”與“文意”的統(tǒng)一。三、經(jīng)典文本的朗讀價值挖掘與處理（一）詩歌類：韻律與意象的交響古詩的朗讀要抓住“聲律美”與“意境美”的融合。如《使至塞上》“大漠孤煙直”，需用開闊的聲線（口腔打開，氣息綿長）表現(xiàn)大漠的雄渾，“直”字延長讀音，模擬孤煙的挺拔感；“長河落日圓”則放緩語速，通過鼻腔共鳴（如“圓”字帶鼻音）營造落日的溫暖與蒼?！，F(xiàn)代詩如《再別康橋》，要捕捉徐志摩的“柔婉”風格，“輕輕的我走了”需用氣聲（氣流帶動聲帶，聲音輕柔），模仿人踮腳走路的姿態(tài)，傳遞離別時的不舍。（二）散文類：情境與哲思的鋪陳散文的朗讀關(guān)鍵是“以聲繪境”。《春》中“小草偷偷地從土里鉆出來”，“偷偷地”要讀得輕而快，模仿小草生長的靈動；“鉆”字加重讀音，表現(xiàn)生命力的蓬勃?！侗秤啊分懈赣H買橘子的段落，朗讀時可降低語調(diào)，用略帶沙啞的音色（模擬中年人的嗓音），配合“攀”“縮”“傾”等動詞的重音，傳遞父愛的厚重。對于哲理散文（如《紫藤蘿瀑布》），則需在朗讀中區(qū)分“寫景”與“抒情”部分的語調(diào)，寫景時明快，抒情時深沉，體現(xiàn)“物—情—理”的升華邏輯。（三）文言文類：古雅與今意的對話文言文朗讀需突破“讀字”的誤區(qū)，進入“讀意”的層次?！墩撜Z·侍坐章》中，孔子問“如或知爾，則何以哉”，朗讀時要讀出長者的溫和與期許；子路回答“千乘之國……”則需語氣昂揚，表現(xiàn)其直率性格。可通過“古今對照朗讀”（先讀文言原文，再讀白話譯文），讓學生在聲音轉(zhuǎn)換中理解文意，同時感受文言的凝練之美。對于《出師表》這類“表文”，要讀出諸葛亮的“忠悱”之情，“親賢臣，遠小人”需字字鏗鏘，傳遞勸諫的懇切；“此臣所以報先帝而忠陛下之職分也”則放緩節(jié)奏，用顫音（控制氣息的細微波動）表現(xiàn)情感的真摯。四、朗讀技巧的系統(tǒng)訓練路徑（一）發(fā)聲基礎(chǔ)：氣息與共鳴的調(diào)控良好的朗讀需建立“腹式呼吸”習慣，可通過“吹蠟燭”練習（想象距離蠟燭10厘米，勻速吹氣使火焰搖曳）訓練氣息的綿長與穩(wěn)定。共鳴訓練方面，胸腔共鳴（如“啊”音，手撫胸口感受震動）適合表現(xiàn)莊重的內(nèi)容（如《黃河頌》）；鼻腔共鳴（如“嗯”音，手摸鼻翼感受震動）適合營造柔和氛圍（如《雨的四季》）。課堂可設(shè)計“氣息挑戰(zhàn)賽”，讓學生用單口氣讀完長句，提升氣息控制能力。（二）語調(diào)設(shè)計：重音、停連與節(jié)奏重音的選擇要服務(wù)于文本主旨，如《最后一課》中“亡了國當了奴隸的人民，只要牢牢記住他們的語言，就好像拿著一把打開監(jiān)獄大門的鑰匙”，“語言”“鑰匙”需重讀，突出母語的力量。停連則要遵循“意群停頓”原則，如《荷塘月色》“曲曲折折的荷塘上面，彌望的是田田的葉子”，在“荷塘上面”后稍作停頓，區(qū)分視覺的層次。節(jié)奏訓練可結(jié)合“音樂節(jié)拍”，如《沁園春·雪》用“4/4拍”的節(jié)奏朗讀，“千里/冰封，萬里/雪飄”，強化詞的豪邁氣勢。（三）情感表達：情境代入與心理模擬朗讀的情感并非“表演式”的夸張，而是“體驗式”的共情?？赏ㄟ^“情境還原法”，讓學生想象文本場景：讀《秋天的懷念》時，閉眼回憶自己與母親的相處細節(jié)，將個人情感融入文字；讀《海燕》時，想象暴風雨來臨前的海面，用漸強的語調(diào)表現(xiàn)海燕的勇敢。教師可提供“情感關(guān)鍵詞”（如“悲憤”“欣喜”“決絕”），讓學生用聲音的高低、強弱、虛實來詮釋，形成“情感—聲音”的映射關(guān)系。五、教學實踐中的問題診斷與優(yōu)化（一）常見問題：平淡化、技巧化與碎片化部分學生朗讀時存在“三化”問題：情感平淡（如讀《賣火柴的小女孩》毫無悲戚感）、技巧堆砌（刻意追求重音而破壞文意）、內(nèi)容碎片化（斷句混亂，如“我家/有一只/貓”讀成“我/家有/一只貓”）。究其原因，是缺乏對文本的整體理解，將朗讀等同于“讀字”而非“讀意”。（二）優(yōu)化策略：文本細讀與情境建構(gòu)解決之道在于“以讀促悟，以悟帶讀”。課前開展“文本細讀”活動，讓學生圈出關(guān)鍵詞（如《孔乙己》中的“排出九文大錢”的“排”），分析其內(nèi)涵；課中創(chuàng)設(shè)“生活情境”，如讀《散步》時，讓學生回憶家庭散步的場景，將文本情境與生活經(jīng)驗聯(lián)結(jié)。還可引入“朗讀診療室”環(huán)節(jié)，教師錄制學生的朗讀音頻，全班共同分析問題（如“這個‘淚’字讀得太輕，沒表現(xiàn)出委屈感”），通過“診斷—修正—再讀”的循環(huán)提升水平。（三）活動延伸：從課堂到生活的朗讀場域朗讀不應(yīng)局限于課堂，可設(shè)計“家庭朗讀角”（學生與家長共讀一篇文章，錄制視頻分享）、“校園朗讀亭”（模仿央視節(jié)目，讓學生自主選擇文本朗讀）、“經(jīng)典配音秀”（給課文動畫配音，如《皇帝的新裝》）等活動，拓寬朗讀的應(yīng)用場景，讓學生在實踐中感受語言的魅力。六、朗讀評價的多元維度建構(gòu)科學的評價體系應(yīng)突破“聲音好不好聽”的單一標準，建立“三維度”評價模型：基礎(chǔ)維度：準確性（字音、節(jié)奏）、流暢性（無卡頓、重復(fù)）；發(fā)展維度：情感表達（貼合文本情境）、技巧運用（自然不刻意）；高階維度：文本理解（通過朗讀體現(xiàn)對文意的把握）、文化共情（傳遞文本的文化內(nèi)涵）。評價方式可采用“星級護照”（每完成一個層級的朗讀任務(wù)獲得對應(yīng)星級）、“朗讀成長檔案”（收錄不同時期的朗讀音頻，對比進步）、“跨學科評價”（如結(jié)合美術(shù)課的“詩意繪畫”，評價朗讀對意境的傳遞是否準確）。例如，評價《水調(diào)歌頭·明月幾時有》的朗讀，不僅看是否讀準“闕”“綺”等字，更要看能否通過聲音表現(xiàn)蘇軾的“曠達與思念交織”的復(fù)雜情感，以及對“中秋望月懷人”這一文化傳統(tǒng)的理解。結(jié)語：讓朗讀成為語文素養(yǎng)的生長點經(jīng)典朗讀練