(2025年)教育博士(EdD)教育領(lǐng)導(dǎo)與管理方向考試練習(xí)題附答案一、名詞解釋（每題5分，共20分）1.教育治理現(xiàn)代化：指在現(xiàn)代教育發(fā)展背景下，以多元主體協(xié)同、法治規(guī)范、科學(xué)高效為特征的教育管理體系與能力的升級過程。其核心是突破傳統(tǒng)“管理”的單向行政控制模式，構(gòu)建政府、學(xué)校、社會、家庭等主體共同參與的治理網(wǎng)絡(luò)，強調(diào)制度供給的有效性、決策過程的民主化及資源配置的精準(zhǔn)化，最終目標(biāo)是實現(xiàn)教育公共利益的最大化。2.分布式領(lǐng)導(dǎo)：區(qū)別于傳統(tǒng)“中心—邊緣”結(jié)構(gòu)的領(lǐng)導(dǎo)模式，主張領(lǐng)導(dǎo)權(quán)能分散于組織中的不同成員與場景，通過角色互補、知識共享和協(xié)同行動實現(xiàn)組織目標(biāo)。其核心特征包括領(lǐng)導(dǎo)責(zé)任的共享性、領(lǐng)導(dǎo)行為的情境性及領(lǐng)導(dǎo)效能的集體性，尤其適用于復(fù)雜教育組織中專業(yè)分工細(xì)化、創(chuàng)新需求迫切的場景。3.教育效能感：教育主體（包括管理者、教師、學(xué)生等）對自身通過行動影響教育結(jié)果的信念強度。具體到教育領(lǐng)導(dǎo)者，表現(xiàn)為對“通過戰(zhàn)略規(guī)劃、資源整合、團隊激勵等手段提升學(xué)校教育質(zhì)量”的信心；對教師而言，則是“通過教學(xué)改進(jìn)促進(jìn)學(xué)生發(fā)展”的自我效能判斷。該概念源于班杜拉的自我效能理論，是預(yù)測教育行為投入與結(jié)果達(dá)成的重要心理變量。4.教育生態(tài)位：借用生態(tài)學(xué)“生態(tài)位”概念，指教育組織（學(xué)校、教育機構(gòu)等）在特定教育生態(tài)系統(tǒng)中占據(jù)的功能位置與資源獲取方式。其核心要素包括資源利用范圍（如生源、師資、經(jīng)費）、功能定位（如升學(xué)導(dǎo)向/素養(yǎng)導(dǎo)向）、與其他組織的互動關(guān)系（如競爭、合作）。教育生態(tài)位的合理構(gòu)建需匹配組織使命與外部環(huán)境需求，避免同質(zhì)化競爭導(dǎo)致的資源浪費。二、簡答題（每題10分，共40分）1.簡述教育領(lǐng)導(dǎo)力五維模型的核心構(gòu)成及實踐意義。教育領(lǐng)導(dǎo)力五維模型是基于實證研究提出的領(lǐng)導(dǎo)者能力框架，包括：（1）愿景引領(lǐng)力：通過清晰、共享的教育愿景凝聚組織共識，激發(fā)成員行動動力；（2）系統(tǒng)建構(gòu)力：設(shè)計并優(yōu)化學(xué)校管理流程、制度體系與資源配置機制，保障教育目標(biāo)落地；（3）專業(yè)發(fā)展力：通過校本培訓(xùn)、教研支持等方式提升教師專業(yè)能力，構(gòu)建學(xué)習(xí)型組織；（4）文化塑造力：培育積極向上的組織文化，形成價值認(rèn)同與行為規(guī)范；（5）外部鏈接力：協(xié)調(diào)政府、社區(qū)、家庭等利益相關(guān)者，整合外部資源支持學(xué)校發(fā)展。實踐意義：該模型突破了“單一權(quán)威”的領(lǐng)導(dǎo)認(rèn)知，強調(diào)領(lǐng)導(dǎo)力的多維協(xié)同；為教育領(lǐng)導(dǎo)者的能力評估提供了可操作的維度，有助于針對性提升管理水平；推動學(xué)校從“經(jīng)驗管理”向“專業(yè)領(lǐng)導(dǎo)”轉(zhuǎn)型，適應(yīng)教育高質(zhì)量發(fā)展需求。2.校長課程領(lǐng)導(dǎo)的實施路徑包括哪些關(guān)鍵環(huán)節(jié)？校長課程領(lǐng)導(dǎo)是指校長通過組織、協(xié)調(diào)、支持等行為，推動學(xué)校課程體系建設(shè)與實施的過程，關(guān)鍵環(huán)節(jié)包括：（1）課程愿景確立：基于學(xué)校辦學(xué)理念與學(xué)生發(fā)展需求，明確“培養(yǎng)什么人”的課程目標(biāo)，如核心素養(yǎng)導(dǎo)向的課程定位；（2）課程結(jié)構(gòu)設(shè)計：統(tǒng)籌國家課程、地方課程與校本課程，構(gòu)建“基礎(chǔ)+拓展+特色”的課程體系，例如整合STEM教育、勞動教育等跨學(xué)科內(nèi)容；（3）課程實施支持：通過教師工作坊、跨學(xué)科教研、教學(xué)資源庫建設(shè)等方式，提升教師課程開發(fā)與實施能力；（4）課程評價改革：建立“過程性+結(jié)果性”評價機制，關(guān)注學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展，同時通過課程質(zhì)量監(jiān)測反饋優(yōu)化課程設(shè)計；（5）資源整合保障：爭取外部專業(yè)機構(gòu)、社區(qū)資源支持，為課程實施提供經(jīng)費、場地、師資等保障。3.教育政策執(zhí)行偏差的主要成因有哪些？教育政策執(zhí)行偏差指政策在落實過程中偏離原定目標(biāo)的現(xiàn)象，成因可從三方面分析：（1）政策本身缺陷：部分政策目標(biāo)模糊（如“減輕學(xué)生負(fù)擔(dān)”未明確量化標(biāo)準(zhǔn)）、操作性不足（缺乏配套實施細(xì)則）或與基層實際脫節(jié)（如“強基計劃”在農(nóng)村學(xué)校的資源適配問題）；（2）執(zhí)行主體因素：教育行政部門、學(xué)校管理者可能因利益博弈（如地方政府優(yōu)先保障GDP而非教育投入）、認(rèn)知偏差（對政策意圖理解片面）或能力不足（缺乏政策轉(zhuǎn)化為行動的專業(yè)能力）導(dǎo)致執(zhí)行走樣；（3）環(huán)境制約：教育系統(tǒng)的復(fù)雜性（如城鄉(xiāng)教育差距、校際資源不均）、利益相關(guān)者的阻力（如家長對“雙減”政策的短期不適應(yīng)）以及監(jiān)督機制缺失（缺乏有效的政策執(zhí)行評估與問責(zé)）均可能引發(fā)偏差。4.學(xué)校組織文化診斷的常用方法及其適用場景。學(xué)校組織文化診斷旨在識別文化現(xiàn)狀與問題，常用方法包括：（1）深度訪談法：通過與教師、學(xué)生、家長等群體的半結(jié)構(gòu)化訪談，獲取文化感知的質(zhì)性數(shù)據(jù)，適用于挖掘隱性文化（如教師職業(yè)認(rèn)同、校園人際關(guān)系）；（2）問卷調(diào)查法：設(shè)計文化維度量表（如價值觀、行為規(guī)范、符號系統(tǒng)），通過量化分析評估文化特征，適用于大規(guī)模群體的文化現(xiàn)狀普查；（3）觀察法：實地觀察校園環(huán)境（如教室布置、宣傳欄內(nèi)容）、師生互動（如課堂氛圍、會議風(fēng)格）等外顯文化表現(xiàn)，適用于快速把握文化表層特征；（4）文獻(xiàn)分析法：梳理學(xué)校章程、管理制度、校史資料等文本，分析其中蘊含的價值導(dǎo)向，適用于追溯文化形成的歷史脈絡(luò)；（5）焦點小組討論：組織不同角色成員（如老教師、新教師、行政人員）分組討論，聚焦文化沖突或優(yōu)勢，適用于識別文化建設(shè)的關(guān)鍵問題。三、論述題（每題20分，共40分）1.結(jié)合新時代教育發(fā)展需求，論述教育領(lǐng)導(dǎo)倫理的重構(gòu)路徑。新時代教育發(fā)展呈現(xiàn)“以人民為中心”“高質(zhì)量發(fā)展”“立德樹人”等核心導(dǎo)向，對教育領(lǐng)導(dǎo)倫理提出了新要求。傳統(tǒng)領(lǐng)導(dǎo)倫理側(cè)重“效率優(yōu)先”“權(quán)威服從”，當(dāng)前需向“公平正義”“人文關(guān)懷”“責(zé)任共擔(dān)”轉(zhuǎn)型，重構(gòu)路徑包括：（1）價值倫理：從“管理本位”轉(zhuǎn)向“學(xué)生本位”。教育領(lǐng)導(dǎo)者需將“促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展”作為最高倫理準(zhǔn)則，避免因追求升學(xué)率而犧牲學(xué)生身心健康（如過度壓縮體藝課程）。例如，在制定課后服務(wù)政策時，應(yīng)優(yōu)先考慮學(xué)生興趣需求而非單純學(xué)科補習(xí)，體現(xiàn)“育人”的本質(zhì)。（2）責(zé)任倫理：從“對上負(fù)責(zé)”轉(zhuǎn)向“對下負(fù)責(zé)”。傳統(tǒng)科層制下，領(lǐng)導(dǎo)者易將“完成上級指標(biāo)”作為首要目標(biāo)，導(dǎo)致政策執(zhí)行中的形式主義（如“為迎檢而迎檢”）。新時代需強化“公共責(zé)任”意識，關(guān)注教師、家長、社區(qū)的真實需求。例如，在“五項管理”落實中，應(yīng)通過調(diào)研了解教師負(fù)擔(dān)與家長訴求，避免“一刀切”規(guī)定（如機械限制作業(yè)時長而忽視作業(yè)質(zhì)量）。（3）關(guān)系倫理：從“權(quán)威控制”轉(zhuǎn)向“民主協(xié)商”。教育組織是“專業(yè)共同體”而非“行政命令鏈”，領(lǐng)導(dǎo)者需尊重教師的專業(yè)自主權(quán)，通過協(xié)商而非強制推動改革。例如，在課程改革中，應(yīng)鼓勵教師參與方案設(shè)計，而非直接推行“外來模式”，減少因文化沖突導(dǎo)致的執(zhí)行阻力。（4）職業(yè)倫理：從“工具理性”轉(zhuǎn)向“價值理性”。教育領(lǐng)導(dǎo)者需抵制功利化傾向（如盲目擴張辦學(xué)規(guī)模、追逐“教育政績”），堅守教育初心。例如，集團化辦學(xué)中，核心校需避免“品牌輸出”的簡單復(fù)制，而是通過資源共享、文化融合促進(jìn)成員校內(nèi)涵發(fā)展，體現(xiàn)“教育公平”的倫理追求。2.智能技術(shù)對教育管理范式的挑戰(zhàn)與轉(zhuǎn)型策略。智能技術(shù)（如大數(shù)據(jù)、人工智能、區(qū)塊鏈等）正在重構(gòu)教育管理的底層邏輯，帶來以下挑戰(zhàn)：（1）數(shù)據(jù)隱私與倫理風(fēng)險：學(xué)生行為數(shù)據(jù)、教師教學(xué)數(shù)據(jù)的采集與應(yīng)用可能侵犯個人隱私（如通過監(jiān)控攝像頭分析學(xué)生情緒），或因算法偏見導(dǎo)致評價不公（如基于歷史數(shù)據(jù)的學(xué)業(yè)預(yù)測歧視弱勢群體）。（2）管理主體的角色沖突：傳統(tǒng)“科層制”管理依賴管理者的經(jīng)驗判斷，而智能技術(shù)支持的“數(shù)據(jù)驅(qū)動決策”可能削弱管理者的權(quán)威（如教師質(zhì)疑基于算法的教學(xué)評價結(jié)果），同時對管理者的數(shù)據(jù)素養(yǎng)提出更高要求（如解讀教育大數(shù)據(jù)的能力）。（3）組織運行模式的變革壓力：智能技術(shù)推動教育管理從“經(jīng)驗驅(qū)動”向“數(shù)據(jù)驅(qū)動”、從“靜態(tài)管理”向“動態(tài)調(diào)節(jié)”轉(zhuǎn)型，但部分學(xué)校存在“重技術(shù)采購、輕系統(tǒng)應(yīng)用”的問題（如購買了智能排課系統(tǒng)卻未整合到整體管理流程），導(dǎo)致技術(shù)與管理“兩張皮”。轉(zhuǎn)型策略需從以下維度展開：（1）構(gòu)建“技術(shù)-倫理”平衡機制：制定教育數(shù)據(jù)采集與應(yīng)用的倫理準(zhǔn)則（如“最小必要原則”“匿名化處理”），建立數(shù)據(jù)使用的第三方審查制度，保障師生權(quán)益。例如，在智慧校園建設(shè)中，明確“哪些數(shù)據(jù)可采集、如何使用、誰有權(quán)限訪問”，避免技術(shù)濫用。（2）提升管理者的數(shù)字領(lǐng)導(dǎo)力：教育領(lǐng)導(dǎo)者需具備“技術(shù)理解能力”（如掌握大數(shù)據(jù)分析的基本邏輯）、“技術(shù)整合能力”（如將AI學(xué)情分析與教學(xué)管理結(jié)合）和“技術(shù)反思能力”（如評估技術(shù)應(yīng)用對教育本質(zhì)的影響）?？赏ㄟ^專題培訓(xùn)、跨校交流等方式提升管理者的數(shù)字素養(yǎng)。（3）重構(gòu)組織管理流程：以智能技術(shù)為支撐，推動管理流程的“智能化再造”。例如，利用區(qū)塊鏈技術(shù)實現(xiàn)教育資源的可信共享（如跨校課程資源的版權(quán)保護(hù)與使用追蹤），利用大數(shù)據(jù)平臺動態(tài)監(jiān)測學(xué)生發(fā)展（如通過作業(yè)、課堂表現(xiàn)數(shù)據(jù)預(yù)警學(xué)習(xí)困難學(xué)生），并實時調(diào)整管理策略，實現(xiàn)精準(zhǔn)化、個性化管理。（4）培育“人機協(xié)同”的組織文化：引導(dǎo)教師與技術(shù)“合作而非對抗”，例如開發(fā)教師友好型智能工具（如AI輔助備課系統(tǒng)），減少重復(fù)性工作；同時強調(diào)“技術(shù)是工具，教育者是主體”，避免過度依賴技術(shù)導(dǎo)致的“人性化缺失”（如用智能測評完全替代教師的個性化指導(dǎo)）。四、案例分析題（30分）【案例背景】某城市重點中學(xué)為推進(jìn)教育公平，牽頭組建教育集團，涵蓋2所城區(qū)薄弱校和1所城鄉(xiāng)結(jié)合部學(xué)校。集團成立初期，核心校輸出了管理制度（如教師考勤、績效考核）、課程方案（如“五育融合”校本課程）和教學(xué)模式（如“雙師課堂”），但運行一年后出現(xiàn)以下問題：（1）薄弱校教師反映“制度太嚴(yán)格，不符合本校實際”（如要求教師坐班但學(xué)校無足夠辦公空間）；（2）城鄉(xiāng)結(jié)合部學(xué)校學(xué)生家長投訴“課程內(nèi)容太難，孩子跟不上”（如核心校的拓展課程涉及大量城市文化內(nèi)容）；（3）集團內(nèi)教師流動率上升，部分教師認(rèn)為“核心校的經(jīng)驗不接地氣，改革缺乏參與感”。問題：如果你是集團總校長，結(jié)合教育領(lǐng)導(dǎo)與管理相關(guān)理論，提出解決該案例問題的具體策略?！敬鸢敢c】1.診斷問題本質(zhì)：案例反映了集團化辦學(xué)中“同質(zhì)化輸出”與“異質(zhì)性需求”的矛盾，核心是文化沖突與領(lǐng)導(dǎo)方式的適應(yīng)性不足。根據(jù)組織文化理論，不同學(xué)校因歷史、生源、社區(qū)環(huán)境差異形成獨特的“組織文化”，強行移植核心校文化會引發(fā)“文化抗拒”；從分布式領(lǐng)導(dǎo)理論看，集團管理過度依賴核心校的“中心權(quán)威”，忽視了成員校的主體性參與。2.具體解決策略：（1）文化診斷與共識構(gòu)建：-開展集團內(nèi)各校文化調(diào)研（通過訪談、問卷、觀察），梳理核心校與成員校的文化差異（如管理風(fēng)格、課程定位、社區(qū)需求）。例如，城鄉(xiāng)結(jié)合部學(xué)校需關(guān)注“鄉(xiāng)土文化”融入課程，薄弱校需解決“教師職業(yè)倦怠”問題。-組織“文化對話會”，邀請各校教師、家長代表參與，共同討論集團愿景的“最大公約數(shù)”（如“公平而有質(zhì)量的教育”），而非強制推行核心校的單一目標(biāo)。（2）領(lǐng)導(dǎo)方式轉(zhuǎn)型：-從“指令型領(lǐng)導(dǎo)”轉(zhuǎn)向“支持型領(lǐng)導(dǎo)”。核心校減少“制度一刀切”，改為提供“制度框架+彈性空間”（如考勤制度可允許成員校根據(jù)實際調(diào)整坐班形式）；建立“專家指導(dǎo)小組”，針對成員校需求提供個性化支持（如為薄弱校設(shè)計教師激勵方案）。-推行“分布式領(lǐng)導(dǎo)”，賦予成員校更多自主權(quán)。例如，由城鄉(xiāng)結(jié)合部學(xué)校牽頭開發(fā)“鄉(xiāng)土文化”校本課程，薄弱校負(fù)責(zé)“教師專業(yè)成長”項目，核心校提供資源協(xié)調(diào)與質(zhì)量監(jiān)控，形成“各有側(cè)重、協(xié)同發(fā)展”的格局。（3）課程與教學(xué)的適應(yīng)性改造：-建立“課程資源共享庫”，但明確“基礎(chǔ)課程統(tǒng)一+特色課程自主”原則。核心校的國家課程實施標(biāo)準(zhǔn)可作為底線要求，校本課程允許成員校結(jié)合實際調(diào)整（如將城市文化內(nèi)容替換為鄉(xiāng)土文化案例）。-推動“雙師課堂”的本土化改進(jìn)，要求核心校教師課前與成員校教師共同備課，針對學(xué)生特點調(diào)整教學(xué)難度；課后組織跨校教研，分析課堂效果并優(yōu)化設(shè)計。（4）教師發(fā)展與歸屬感提升：-實施“集團教師成長計劃”，包括跨校跟崗（核心校教師到成員校學(xué)習(xí)基層經(jīng)驗，成員校教師到核心校提升專業(yè)能力）、聯(lián)合教研（圍繞共同問題如“學(xué)困生轉(zhuǎn)化”開展協(xié)作