一、教學(xué)背景與目標：為何要學(xué)習(xí)對話補充擴寫？演講人CONTENTS教學(xué)背景與目標：為何要學(xué)習(xí)對話補充擴寫？擴寫基礎(chǔ)：從“是什么”到“怎么做”的認知建構(gòu)原文細讀：《陳太丘與友期行》的對話“留白”分析方法指導(dǎo)：對話補充的“三階策略”實踐與反饋：從模仿到創(chuàng)造的能力遷移總結(jié)與升華：擴寫的本質(zhì)是“理解與共情”目錄2025初中一年級語文下冊學(xué)習(xí)擴寫《陳太丘與友期行》對話補充課件01教學(xué)背景與目標：為何要學(xué)習(xí)對話補充擴寫？教學(xué)背景與目標：為何要學(xué)習(xí)對話補充擴寫？作為一線語文教師，我常在作文教學(xué)中發(fā)現(xiàn)，初一學(xué)生的語言表達普遍存在“干巴巴”“沒細節(jié)”的問題——寫對話時要么照搬生活口語、缺乏提煉，要么簡單羅列“他說”“我說”，人物性格與情境張力完全被淹沒。而《陳太丘與友期行》作為《世說新語》中的經(jīng)典短章，全文僅103字（不同版本略有差異），卻以簡練對話刻畫了元方的聰慧與友人的失禮，是天然的擴寫訓(xùn)練素材。2025版語文教材將“學(xué)習(xí)擴寫”列為單元重點，正是希望通過這篇小文，引導(dǎo)學(xué)生在“把短寫長”的過程中，學(xué)會觀察細節(jié)、推測心理、還原情境，最終提升語言表現(xiàn)力與邏輯思維能力。1課程定位：銜接與發(fā)展的關(guān)鍵節(jié)點初一階段的寫作訓(xùn)練，正處于從“寫清楚”向“寫生動”過渡的關(guān)鍵期。擴寫作為“基于原文的再創(chuàng)作”，既要求學(xué)生忠實于原文核心（如人物性格、事件脈絡(luò)），又需要展開合理想象（如環(huán)境、心理、對話細節(jié)）。《陳太丘與友期行》的對話補充擴寫，正是這一訓(xùn)練的典型載體——原文對話僅三組（太丘與友約、友責(zé)太丘、元方駁斥），但人物身份（友人是太丘的同輩，元方年僅七歲）、情感變化（友人從“怒”到“慚”）、場景細節(jié)（日中時分的天氣、等待的狀態(tài)）均有巨大的擴展空間。2學(xué)情分析：學(xué)生的“能”與“不能”通過前半學(xué)期的觀察，我發(fā)現(xiàn)本班學(xué)生已具備基礎(chǔ)的信息提取能力（如能準確概括原文事件）和簡單想象能力（如能補充“元方生氣時的動作”），但存在三大痛點：①對話補充脫離人物身份——曾有學(xué)生讓元方說“你這人怎么這么沒素質(zhì)”，雖表達了不滿，卻不符合古代七歲孩童的語言習(xí)慣；②情感邏輯斷裂——有學(xué)生寫友人被駁斥后“立刻道歉”，卻未鋪墊其“慚”的心理變化過程；③情境細節(jié)缺失——多數(shù)學(xué)生僅寫“友人來了”，卻忽略了“日中已過，太丘剛走”時的環(huán)境（如日頭位置、是否有蟬鳴）、人物狀態(tài)（友人趕路是否氣喘、元方等待是否無聊）。這些痛點，正是本節(jié)課需要突破的重點。3教學(xué)目標：三維目標的具體落地基于課標要求與學(xué)情，本節(jié)課設(shè)定以下目標：知識與能力：掌握擴寫對話的基本方法（情境還原法、心理推測法、語言適配法），能為《陳太丘與友期行》補充符合人物身份、情感邏輯的對話；過程與方法：通過“原文細讀—漏洞分析—方法點撥—實踐修改”的階梯式學(xué)習(xí)，提升邏輯推理與細節(jié)想象能力；情感態(tài)度與價值觀：感受《世說新語》“言約意豐”的語言魅力，體會擴寫對深化人物形象、增強故事感染力的作用，激發(fā)對經(jīng)典文本的再創(chuàng)作興趣。02擴寫基礎(chǔ)：從“是什么”到“怎么做”的認知建構(gòu)擴寫基礎(chǔ)：從“是什么”到“怎么做”的認知建構(gòu)要完成高質(zhì)量的對話補充，首先需明確“擴寫”的核心邏輯。我常對學(xué)生說：“擴寫不是‘注水’，而是‘補漏’——原文像一幅簡筆畫，擴寫是給它填上顏色、勾出光影，讓畫面更立體?！?擴寫的定義與本質(zhì)《義務(wù)教育語文課程標準（2022年版）》指出，擴寫是“在不改變原文中心思想、主要內(nèi)容和體裁的前提下，對原文進行擴展和充實”。就對話補充而言，其本質(zhì)是通過合理想象，還原人物在特定情境下“應(yīng)該說什么”“可能怎么說”。例如原文中“友人慚，下車引之”，“慚”是結(jié)果，但“慚”之前友人可能有“辯解—被駁斥—反思”的心理過程，對應(yīng)的對話就需要補充（如“我...我不過遲了片刻，何至于獨自離去？”“小娃娃懂什么！”“哎，是我失約在先了...”）。2擴寫對話的三大原則結(jié)合教學(xué)實踐，我總結(jié)了對話補充的“三不原則”，幫助學(xué)生把握邊界：不偏離人物身份：元方是七歲孩童，語言應(yīng)符合古代“童子”的特點（簡潔、直接，可能帶點稚拙的嚴肅）；友人是成年人，且與太丘有交情，語言應(yīng)帶點長輩的隨意（初期可能因生氣而急躁，后期因慚愧而結(jié)巴）；不違背情感邏輯：友人的情緒變化是“怒—慚”，對話需體現(xiàn)這一轉(zhuǎn)折——先因被“棄”而憤怒（“與友期行，相委而去，太丘太無信！”），再被元方駁斥后理虧（“你...你一個小孩子，懂什么誠信？”），最后意識到錯誤（“是老夫錯了，還請見諒”）；不脫離原文情境：事件發(fā)生在“日中”（正午），地點是“門外”（太丘家門外），對話需與這些細節(jié)關(guān)聯(lián)（如友人趕路后擦汗說：“日頭正毒，我緊趕慢趕還是遲了”，元方等得無聊踢石子：“父親說過，日中不至就是無信”）。03原文細讀：《陳太丘與友期行》的對話“留白”分析原文細讀：《陳太丘與友期行》的對話“留白”分析要精準補充對話，必須先讀懂原文的“留白”。我常帶學(xué)生用“三問法”分析：誰在說？說什么？沒說的是什么？1原文對話的“簡”與“豐”原文對話共三處：1原文對話的“簡”與“豐”友人問元方：“尊君在不？”（核心信息：詢問太丘是否在）④元方駁斥：“君與家君期日中。日中不至，則是無信；對子罵父，則是無禮?！保ê诵男畔ⅲ簭摹盁o信”“無禮”反擊）03③友人怒：“非人哉！與人期行，相委而去?！保ê诵男畔ⅲ褐肛?zé)太丘無信）02②元方答：“待君久不至，已去。”（核心信息：告知太丘已離開）011原文對話的“簡”與“豐”友人慚：“下車引之”（無對話，僅動作）表面看，對話已完整呈現(xiàn)沖突，但細究會發(fā)現(xiàn)多處“留白”：情境細節(jié)缺失：友人到達時，元方在做什么？是坐著等，還是趴著看螞蟻？日頭有多毒？有沒有路人經(jīng)過？這些細節(jié)會影響對話的語氣（如元方等得不耐煩，說話會更急促）；心理過程省略：友人從“怒”到“慚”，中間是否有“被小孩反駁后的震驚—反思自己行為—承認錯誤”的心理波動？對應(yīng)的對話應(yīng)有“辯解—理虧—道歉”的層次；語言風(fēng)格模糊：元方作為七歲孩童，說“日中不至，則是無信”時，是奶聲奶氣地復(fù)述父親的話，還是模仿大人的嚴肅語氣？友人作為長輩，指責(zé)時是大聲呵斥，還是帶著點難以置信的調(diào)侃？這些差異會讓對話更鮮活。2學(xué)生常見的“補白”誤區(qū)在課前小練中，我收集了學(xué)生的試寫片段，發(fā)現(xiàn)典型問題有：身份錯位：有學(xué)生寫元方說：“你這人真沒道德，我爸爸才不是這樣的！”——“道德”是現(xiàn)代詞匯，不符合古代語境；邏輯斷裂：有學(xué)生寫友人直接說“對不起，是我錯了”——缺少被駁斥后的心理轉(zhuǎn)折；情境脫節(jié)：有學(xué)生寫“外面下著大雨，友人渾身濕透”——原文明確是“日中”（晴天正午），下雨不符合情境。這些誤區(qū)，正是課堂需要重點糾正的。04方法指導(dǎo)：對話補充的“三階策略”方法指導(dǎo)：對話補充的“三階策略”針對上述問題，我設(shè)計了“情境還原—心理推測—語言適配”的三階策略，幫助學(xué)生逐步掌握對話補充技巧。1一階：情境還原——給對話“搭舞臺”情境是對話發(fā)生的“土壤”，包括時間、地點、環(huán)境、人物狀態(tài)等。我會引導(dǎo)學(xué)生用“五感法”（視覺、聽覺、觸覺、嗅覺、味覺）還原情境，為對話提供依據(jù)。示例指導(dǎo)：原文“日中不至”，可補充：“日頭正頂在頭頂，青石板被曬得發(fā)燙，元方蹲在門檻邊，手指戳著地上的螞蟻窩——父親說過，日中是午時三刻，現(xiàn)在蟬鳴都啞了，該是過了時辰?！保ㄒ曈X：日頭位置、青石板；聽覺：蟬鳴；觸覺：青石板發(fā)燙；動作：戳螞蟻窩——體現(xiàn)元方等待的無聊，為后續(xù)“理直氣壯駁斥”做鋪墊）學(xué)生練習(xí)：請用“五感法”描述“友人到達時的環(huán)境”（提示：他可能趕了路，額頭有汗；路邊有賣茶的老翁；遠處有公雞打鳴）。2二階：心理推測——給對話“裝引擎”人物的心理活動是對話的內(nèi)在動力。我會引導(dǎo)學(xué)生用“情感曲線法”（情緒起點—波動—終點）推測心理，讓對話有層次。示例指導(dǎo)：友人的情感曲線是“疑惑（找太丘）—憤怒（被棄）—理虧（被元方反駁）—慚愧（承認錯誤）”，對應(yīng)的對話可補充：①疑惑：擦著額頭的汗，朝元方拱了拱手：“小公子，你父親陳君可在家？”②憤怒：一聽太丘已去，把傘柄往地上一戳：“好個陳太丘！說好了日中相候，倒自己先走了，這不是耍人嗎？”③理虧：見元方反駁，脖子一梗：“我不過遲了半柱香，算什么無信？你個小娃娃懂什么！”2二階：心理推測——給對話“裝引擎”AB（從“疑惑”到“憤怒”是情緒升級，“理虧”是被反擊后的掙扎，“慚愧”是最終妥協(xié)，對話隨心理變化逐步調(diào)整語氣）學(xué)生練習(xí)：請用“情感曲線法”補全元方的心理活動（提示：元方一開始可能無聊，聽到友人指責(zé)父親時生氣，駁斥時堅定，最后對友人的道歉感到意外）。④慚愧：聽元方說“對子罵父”，耳尖發(fā)紅，聲音低下來：“是...是老夫魯莽了，方才不該罵你父親。”3三階：語言適配——給對話“穿外衣”語言風(fēng)格需符合人物的身份、年齡、性格。我會引導(dǎo)學(xué)生用“身份標簽法”（職業(yè)、年齡、性格）設(shè)計對話，避免“千人一面”。示例指導(dǎo)：元方是七歲“聰惠”（《世說新語》原文評價）的孩童，語言應(yīng)：用詞簡單，多短句（“已去?！薄盁o信?！薄盁o禮?！保?；帶點模仿大人的嚴肅（像背課文一樣復(fù)述父親的話：“家君常說，與人期行，當守時；對子罵父，最是無禮?！保豢赡軒c孩子氣的直率（跺腳：“你罵我父親，就是壞！”）。友人是太丘的同輩友人，可能：用詞較文雅（稱太丘為“陳君”，自稱“老夫”）；3三階：語言適配——給對話“穿外衣”0401020325%100%50%75%05125%情緒激動時帶口語化感嘆（“這不是耍人嗎！”）；在右側(cè)編輯區(qū)輸入內(nèi)容慚愧時語氣變緩（“小公子見諒，是我錯了?！保?。在右側(cè)編輯區(qū)輸入內(nèi)容學(xué)生練習(xí)：請對比以下兩段對話，說說哪段更符合人物身份：在右側(cè)編輯區(qū)輸入內(nèi)容A.元方叉腰喊：“你才不是人呢！我爸爸才不會騙你！”在右側(cè)編輯區(qū)輸入內(nèi)容B.元方仰起臉，手指攥著衣角：“君與家君期日中，日中不至，便是無信；罵我父親，便是無禮。”（答案：B更符合，A用詞粗鄙，不符合“聰惠”孩童的特點）05實踐與反饋：從模仿到創(chuàng)造的能力遷移實踐與反饋：從模仿到創(chuàng)造的能力遷移“紙上得來終覺淺”，擴寫能力的提升必須通過實踐。我設(shè)計了“模仿—修改—創(chuàng)作”的梯度練習(xí)，從扶到放，讓學(xué)生逐步內(nèi)化方法。1模仿練習(xí)：對照示例，補充對話提供原文片段與教師擴寫示例，讓學(xué)生模仿補充另一處對話。原文片段：友人慚，下車引之，元方入門不顧。教師擴寫示例：友人望著元方挺直的小背影，喉結(jié)動了動，蹲下來輕聲說：“小公子，方才是我脾氣急了。你父親守時重信，是個值得交的朋友，我...我給你賠個不是?！痹侥笾T框的手松了松，卻沒回頭：“父親說過，做錯事要改，不是只說‘對不起’?！闭f完“砰”地關(guān)上了門，可透過門縫，能看見他捏著衣角的手在微微發(fā)抖——其實他也有點慌，畢竟這是他第一次和大人“吵架”。1模仿練習(xí)：對照示例，補充對話學(xué)生任務(wù)：模仿上述示例，補充“太丘與友人相約”的對話（原文僅“陳太丘與友期行，期日中”）。提示：可加入天氣（“晨霧未散，太丘在院中掃落葉”）、友人的狀態(tài)（“騎馬而來，甩著馬鞭喊：‘元方他爹，今日郊外踏春，日中我來接你！’”）、太丘的回應(yīng)（“仰頭笑：‘好！我備壺新茶，等你！’”）。2修改練習(xí)：診斷問題，優(yōu)化對話展示學(xué)生課前試寫的問題片段，引導(dǎo)學(xué)生用“三原則”（身份、邏輯、情境）診斷并修改。問題片段：友人一來就罵：“陳太丘真不是人！約好一起走，自己跑了！”元方生氣地說：“你才不是人！我爸爸等了你好久！”友人說：“對不起，我錯了。”診斷與修改：身份問題：友人作為長輩，直接罵“不是人”太粗俗，可改為“陳君這是何意？約了日中相候，倒把我晾在這兒了！”；邏輯問題：友人從“罵”到“道歉”太突然，可補充“元方反駁：‘日中不至是無信，罵我爸爸是無禮！’友人一愣，抓了抓后腦勺：‘哎，我一個大人，倒被小娃娃說教了...’”；2修改練習(xí)：診斷問題，優(yōu)化對話情境問題：可加入“友人抹了把汗”“元方踢著石子”等細節(jié)，讓對話更真實。修改后片段：友人抹了把額角的汗，馬鞭“啪”地甩在鞍上：“陳君這是何意？晨時還說‘日中相候’，倒把我晾在日頭底下！”元方蹲在門檻邊踢石子，頭也不抬：“家父等了您一個時辰，日頭都到頭頂了，您才來?！庇讶斯Ｖ弊樱骸拔也贿^遲了半柱香！”元方忽地站起來，小臉漲得通紅：“半柱香也是遲！家父說，守時是信，罵父是禮——您兩樣都占了！”友人一怔，馬鞭“當啷”掉在地上，蹲下來撓頭：“哎呀，我一個大人，倒被小娃娃說教了...是我不對，改日我備禮賠罪，成不？”3創(chuàng)作練習(xí)：獨立擴寫，展示評價布置課后作業(yè)：以“元方入門不顧”為起點，補充友人離開后，元方與太丘的對話（提示：太丘可能問“方才是誰？”，元方可能復(fù)述經(jīng)過，太丘可能評價“你做得對，但可更寬厚”）。課堂上選取3-5篇優(yōu)秀作品展示，用“擴寫評價表”（身份符合度、情感邏輯性、情境豐富度各3分，總分9分）進行互評，教師總結(jié)提升。06總結(jié)與升華：擴寫的本質(zhì)是“理解與共情”總結(jié)與升華：擴寫的本質(zhì)是“理解與共情”回顧本節(jié)課，我們從“為何擴寫”到“如何擴寫”，從“分析原文”到