一、擬人修辭的認(rèn)知基礎(chǔ)：從概念辨析到情感萌芽的生長(zhǎng)點(diǎn)演講人01擬人修辭的認(rèn)知基礎(chǔ)：從概念辨析到情感萌芽的生長(zhǎng)點(diǎn)02情感代入的教學(xué)策略：從“理解”到“共情”的深度聯(lián)結(jié)目錄2025初中語(yǔ)文八年級(jí)上冊(cè)擬人修辭的教學(xué)情感與代入感課件作為一名深耕初中語(yǔ)文教學(xué)十余年的一線教師，我始終相信：語(yǔ)言是思維的外衣，更是情感的載體。當(dāng)我們?cè)诎四昙?jí)上冊(cè)的課堂中觸及“擬人修辭”時(shí)，面對(duì)的不僅是一個(gè)語(yǔ)法概念，更是一次引導(dǎo)學(xué)生用“人心”照見(jiàn)“物心”、用“共情”激活“表達(dá)”的成長(zhǎng)契機(jī)。新課標(biāo)強(qiáng)調(diào)“語(yǔ)言運(yùn)用情境”的創(chuàng)設(shè)與“情感體驗(yàn)”的深化，這要求我們?cè)跀M人修辭的教學(xué)中，既要夯實(shí)知識(shí)基礎(chǔ)，更要構(gòu)建情感聯(lián)結(jié)，讓學(xué)生在“學(xué)修辭”的過(guò)程中真正“懂情感”“會(huì)表達(dá)”。以下，我將結(jié)合教學(xué)實(shí)踐與理論思考，從認(rèn)知基礎(chǔ)、情感策略、實(shí)踐路徑三個(gè)維度展開(kāi)闡述。01擬人修辭的認(rèn)知基礎(chǔ)：從概念辨析到情感萌芽的生長(zhǎng)點(diǎn)1擬人修辭的核心特征：賦予“物”以“人”的生命性要讓學(xué)生理解擬人，首先需明確其本質(zhì)特征。擬人修辭，簡(jiǎn)言之是“將事物人格化”，即賦予非人類(lèi)的事物（包括動(dòng)植物、自然現(xiàn)象、抽象概念等）以人的動(dòng)作、語(yǔ)言、心理或情感。例如《紫藤蘿瀑布》中“花朵兒一串挨著一串，一朵接著一朵，彼此推著擠著，好不活潑熱鬧”，“推”“擠”“活潑熱鬧”本是人的行為與狀態(tài)，此處讓紫藤蘿花有了孩童般的靈動(dòng)；再如《昆明的雨》中“牛肝菌色如牛肝，滑，嫩，鮮，香，很好吃。炒牛肝菌須多放蒜，否則容易使人暈倒”，“使人暈倒”雖非直接擬人，但通過(guò)“容易”一詞隱含了牛肝菌的“調(diào)皮”——它的鮮香濃烈到讓人“招架不住”。需要特別強(qiáng)調(diào)的是，擬人并非簡(jiǎn)單的“貼標(biāo)簽”，而是要讓“物”的“人性”與“物性”有機(jī)統(tǒng)一。比如寫(xiě)“春風(fēng)”，若僅用“春風(fēng)笑了”則顯空洞，但若寫(xiě)“春風(fēng)踮著腳尖掠過(guò)麥田，把草籽兒輕輕放進(jìn)泥土的耳窩里”，“踮腳尖”“放”“耳窩”既符合春風(fēng)輕柔的特點(diǎn)（物性），又賦予其像母親或孩童般的溫柔與調(diào)皮（人性），這才是有生命力的擬人。1擬人修辭的核心特征：賦予“物”以“人”的生命性1.2八年級(jí)學(xué)生的認(rèn)知起點(diǎn)：生活經(jīng)驗(yàn)與文本積累的雙重鋪墊八年級(jí)學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展正處于具體運(yùn)算向形式運(yùn)算過(guò)渡階段，他們對(duì)“擬人”的接觸其實(shí)早于課堂——從幼兒時(shí)期的“太陽(yáng)公公”“月亮婆婆”，到小學(xué)課文中的“小溪唱著歌”“星星眨眼睛”，生活中的“玩具對(duì)話(huà)”“寵物擬人化”（如“我家小貓生氣了，背過(guò)身不理我”），這些都是潛在的“擬人經(jīng)驗(yàn)”。教學(xué)中需先喚醒這些經(jīng)驗(yàn)，將其從“無(wú)意識(shí)使用”轉(zhuǎn)化為“有意識(shí)分析”。以課前調(diào)查為例，我曾讓學(xué)生用三句話(huà)描述“自家養(yǎng)的植物或?qū)櫸铩保?5%的學(xué)生自然使用了擬人表達(dá)：“我家綠蘿的新葉子卷著，像攥緊的小拳頭，好像在說(shuō)‘我要長(zhǎng)大’”“烏龜總把腦袋縮進(jìn)殼里，肯定是在和我玩捉迷藏”。這些素材正是教學(xué)的“活教材”，通過(guò)展示、分析這些句子，學(xué)生能直觀感受到：“原來(lái)我早就會(huì)用擬人了！”這種“已知感”能迅速消除對(duì)修辭的距離感，為后續(xù)學(xué)習(xí)奠定情感基礎(chǔ)。3教材中的典型語(yǔ)料：從“例子”到“范式”的遷移價(jià)值八年級(jí)上冊(cè)教材為擬人修辭提供了豐富的語(yǔ)料庫(kù)。以第五單元“說(shuō)明文單元”為例，看似理性的說(shuō)明文中，擬人修辭的運(yùn)用往往能讓事物“活”起來(lái)：《蘇州園林》中“落葉樹(shù)與常綠樹(shù)相間，花時(shí)不同的多種花樹(shù)相間，這就一年四季不感到寂寞”，“寂寞”本是人的情緒，用來(lái)形容園林植物的搭配效果，既突出了景致的豐富，又暗含設(shè)計(jì)者對(duì)游覽者情感體驗(yàn)的體貼；《中國(guó)石拱橋》中“這些石刻獅子，有的母子相抱，有的交頭接耳，有的像傾聽(tīng)水聲，有的像注視行人，千態(tài)萬(wàn)狀，惟妙惟肖”，“相抱”“交頭接耳”“傾聽(tīng)”“注視”等動(dòng)作，讓石獅子有了人的互動(dòng)感與生命力。這些例子不僅是“擬人句”，更是“情感表達(dá)的范式”。教學(xué)中需引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注：作者為何選擇擬人？擬人的“人”的特征（動(dòng)作/情感）與事物本身的特點(diǎn)有何關(guān)聯(lián)？這種表達(dá)比直白描述多了哪些情感層次？例如對(duì)比“石刻獅子形態(tài)多樣”與原文，學(xué)生能發(fā)現(xiàn)：擬人讓“形態(tài)多樣”具體化為“母子親情”“朋友私語(yǔ)”“專(zhuān)注觀察”等場(chǎng)景，讀者不僅“知道”石獅子多樣，更“感受到”它們的溫度與故事。02情感代入的教學(xué)策略：從“理解”到“共情”的深度聯(lián)結(jié)1情境創(chuàng)設(shè)：讓“物”走進(jìn)學(xué)生的“生活現(xiàn)場(chǎng)”情感代入的關(guān)鍵是“情境”。脫離具體情境的修辭教學(xué)，易淪為“術(shù)語(yǔ)記憶”；而將“物”置于學(xué)生熟悉的生活場(chǎng)景中，才能讓擬人“落地生根”。1情境創(chuàng)設(shè)：讓“物”走進(jìn)學(xué)生的“生活現(xiàn)場(chǎng)”1.1生活情境：從“我的觀察”到“我的表達(dá)”我常設(shè)計(jì)“生活微記錄”活動(dòng)：讓學(xué)生觀察身邊最熟悉的事物（如教室窗外的樹(shù)、課桌上的鋼筆、早晨的鬧鐘），用擬人句記錄它們?cè)谔囟〞r(shí)刻的狀態(tài)。例如有學(xué)生寫(xiě)：“窗外的銀杏葉昨天還攥著黃手帕猶豫，今天忽然就嘩啦啦全撒下來(lái)，在風(fēng)里轉(zhuǎn)著圈跳舞——原來(lái)秋姑娘來(lái)催它們赴約了?！边@里“猶豫”“撒”“跳舞”“催”的擬人，既貼合銀杏葉由綠轉(zhuǎn)黃、隨風(fēng)飄落的特點(diǎn)（物性），又融入了學(xué)生對(duì)秋景的細(xì)膩觀察與喜愛(ài)（人情）。通過(guò)分享這些片段，學(xué)生能直觀體會(huì)到：擬人不是“為修辭而修辭”，而是“因?yàn)槲以谝馑?，所以想讓它像我一樣有情感”?情境創(chuàng)設(shè)：讓“物”走進(jìn)學(xué)生的“生活現(xiàn)場(chǎng)”1.2文本情境：從“作者視角”到“角色共情”教材中的擬人句往往承載著作者的情感。教學(xué)時(shí)可通過(guò)“角色代入朗讀”“情感批注”等方式，讓學(xué)生站在“物”的角度體會(huì)作者意圖。例如《白楊禮贊》中“這是雖在北方風(fēng)雪的壓迫下卻保持著倔強(qiáng)挺立的一種樹(shù)！哪怕只有碗那樣粗細(xì)，它卻努力向上發(fā)展，高到丈許，兩丈，參天聳立，不折不撓，對(duì)抗著西北風(fēng)”，這里“倔強(qiáng)”“努力”“不折不撓”的擬人，實(shí)則是作者對(duì)北方農(nóng)民堅(jiān)韌品格的贊美。我曾讓學(xué)生以“白楊樹(shù)的自白”為視角改寫(xiě)句子，有學(xué)生寫(xiě)道：“風(fēng)雪拍打著我的枝干，我咬著牙往高里長(zhǎng)——我知道，腳下的土地需要一棵樹(shù)站得直，像這里的人一樣?！边@種改寫(xiě)不僅深化了對(duì)擬人修辭的理解，更讓學(xué)生與作者的情感產(chǎn)生共鳴。1情境創(chuàng)設(shè)：讓“物”走進(jìn)學(xué)生的“生活現(xiàn)場(chǎng)”1.3想象情境：從“現(xiàn)實(shí)觀察”到“超現(xiàn)實(shí)對(duì)話(huà)”對(duì)于抽象概念或自然現(xiàn)象（如時(shí)間、風(fēng)、雨），可通過(guò)“想象對(duì)話(huà)”激活學(xué)生的創(chuàng)造力。例如教學(xué)“時(shí)間”的擬人時(shí)，我讓學(xué)生假設(shè)“時(shí)間是一位老人/小孩/朋友”，用擬人句描述“時(shí)間如何影響你的一天”。有學(xué)生寫(xiě)：“時(shí)間是個(gè)急性子的小孩，早上拽著我的袖子喊‘快起床’，課間又蹲在操場(chǎng)邊看我跳皮筋，傍晚卻偷偷把夕陽(yáng)往山后拉——等我寫(xiě)完作業(yè)，它早抱著星星打盹兒了?！边@種想象讓“時(shí)間”從抽象變得可感，學(xué)生在創(chuàng)作中既掌握了擬人技巧，又表達(dá)了對(duì)“時(shí)間流逝”的獨(dú)特感受。2生命聯(lián)結(jié)：讓“物”成為“有故事的存在”擬人修辭的深層邏輯是“萬(wàn)物有靈”的生命觀。教學(xué)中需引導(dǎo)學(xué)生意識(shí)到：每一個(gè)被擬人的“物”，都是與人類(lèi)平等的“生命主體”，它們的“情感”本質(zhì)上是人類(lèi)情感的投射。2生命聯(lián)結(jié)：讓“物”成為“有故事的存在”2.1自然生命：從“觀察”到“對(duì)話(huà)”自然界的動(dòng)植物是最常見(jiàn)的擬人對(duì)象。教學(xué)時(shí)可結(jié)合“生物課觀察記錄”，讓學(xué)生為觀察對(duì)象“寫(xiě)日記”。例如某學(xué)生觀察校園里的玉蘭花：“3月10日，玉蘭的花苞像裹著毛外套的小娃娃，縮著脖子躲在枝椏里；3月15日，娃娃們忽然掀開(kāi)外套，露出白裙子，風(fēng)一吹，就踮著腳在枝頭轉(zhuǎn)圈——原來(lái)春天是它們的舞伴?！边@種連續(xù)觀察+擬人記錄的方式，讓學(xué)生從“看物”轉(zhuǎn)變?yōu)椤岸铩?，進(jìn)而產(chǎn)生“物我同頻”的情感聯(lián)結(jié)。2生命聯(lián)結(jié)：讓“物”成為“有故事的存在”2.2器物生命：從“使用”到“陪伴”日常器物（如書(shū)包、鋼筆、臺(tái)燈）雖無(wú)生命，卻因與主人的互動(dòng)而擁有“情感記憶”。我曾開(kāi)展“我的老伙計(jì)”寫(xiě)作活動(dòng)，要求用擬人句描述一件陪伴自己多年的物品。有學(xué)生寫(xiě)：“我的書(shū)包跟著我從小學(xué)到初二，拉鏈頭磨得發(fā)亮，像咧開(kāi)的嘴角；肩帶有點(diǎn)松了，卻總在我背重物時(shí)悄悄托住我的肩膀——它知道我舍不得換，所以努力撐著，像個(gè)沉默的老朋友?！边@里“咧開(kāi)嘴角”“悄悄托住”“沉默的老朋友”的擬人，將書(shū)包從“工具”升華為“陪伴者”，學(xué)生在寫(xiě)作中既練習(xí)了修辭，更表達(dá)了對(duì)物品的珍視之情。2生命聯(lián)結(jié)：讓“物”成為“有故事的存在”2.3抽象概念：從“無(wú)形”到“可感”時(shí)間、快樂(lè)、孤獨(dú)等抽象概念的擬人化，是語(yǔ)言表達(dá)的高級(jí)形式。教學(xué)中可通過(guò)“具象化轉(zhuǎn)換”引導(dǎo)學(xué)生創(chuàng)作。例如“孤獨(dú)”的擬人，有學(xué)生寫(xiě)：“孤獨(dú)是個(gè)影子，白天躲在陽(yáng)光里，晚上就湊到我書(shū)桌旁，用涼絲絲的手翻我的課本，翻到空白的地方，就偷偷畫(huà)小哭臉?！边@里“湊”“翻”“畫(huà)小哭臉”的擬人，讓“孤獨(dú)”從無(wú)形變得有動(dòng)作、有表情，學(xué)生通過(guò)這種表達(dá)，實(shí)則是在梳理自己的情緒體驗(yàn)。三、課堂實(shí)踐的優(yōu)化路徑：從“知識(shí)習(xí)得”到“能力遷移”的螺旋進(jìn)階1分層活動(dòng)設(shè)計(jì)：兼顧不同認(rèn)知水平的學(xué)習(xí)需求八年級(jí)學(xué)生的語(yǔ)言能力存在差異，教學(xué)活動(dòng)需分層設(shè)計(jì)，確?！盎A(chǔ)生能入門(mén)，中等生能提升，優(yōu)生能創(chuàng)造”。1分層活動(dòng)設(shè)計(jì)：兼顧不同認(rèn)知水平的學(xué)習(xí)需求1.1基礎(chǔ)層：“找一找辨特征”活動(dòng)目標(biāo)：識(shí)別擬人句，總結(jié)擬人修辭的典型標(biāo)志（如動(dòng)詞、形容詞、情感詞）。操作示例：發(fā)放教材中的段落（如《藤野先生》《背影》選段），讓學(xué)生用“△”標(biāo)出擬人句，并用“____”畫(huà)出具體的擬人詞語(yǔ)，最后小組討論：這些詞語(yǔ)為何屬于“人的特征”？教學(xué)反饋：學(xué)生能快速找出“油蛉在這里低唱，蟋蟀們?cè)谶@里彈琴”（《從百草園到三味書(shū)屋》）等典型句子，并總結(jié)“低唱”“彈琴”是人的行為；但對(duì)隱性擬人（如“那樹(shù)有一點(diǎn)佝僂，露出老態(tài)”中的“佝僂”“老態(tài)”）需要教師引導(dǎo)，通過(guò)對(duì)比“那樹(shù)有點(diǎn)彎曲”體會(huì)擬人帶來(lái)的“老者”形象感。1分層活動(dòng)設(shè)計(jì)：兼顧不同認(rèn)知水平的學(xué)習(xí)需求1.2提升層：“改一改品效果”活動(dòng)目標(biāo)：通過(guò)改寫(xiě)體會(huì)擬人修辭的情感表達(dá)優(yōu)勢(shì)。操作示例：提供非擬人句，讓學(xué)生改為擬人句，并對(duì)比表達(dá)效果。例如原句“春風(fēng)吹過(guò)，柳枝擺動(dòng)”，學(xué)生改寫(xiě)為“春風(fēng)踮著腳跑過(guò)來(lái)，輕輕撩起柳枝的綠裙子，柳枝就跟著跳起舞來(lái)”。討論要點(diǎn)：原句與改句在“畫(huà)面感”“情感溫度”上有何不同？改句中哪些詞語(yǔ)賦予了“春風(fēng)”“柳枝”人的特征？這些特征如何體現(xiàn)它們的特點(diǎn)？教學(xué)反饋：學(xué)生能發(fā)現(xiàn)改句更生動(dòng)，但需引導(dǎo)其關(guān)注“踮著腳”體現(xiàn)春風(fēng)的輕柔，“撩起”“跳舞”體現(xiàn)柳枝的柔美，從而理解“擬人特征需貼合事物本質(zhì)”的原則。1分層活動(dòng)設(shè)計(jì)：兼顧不同認(rèn)知水平的學(xué)習(xí)需求1.3拓展層：“寫(xiě)一寫(xiě)創(chuàng)情境”活動(dòng)目標(biāo)：結(jié)合生活體驗(yàn)，創(chuàng)作有情感內(nèi)涵的擬人句。操作示例：以“雨”為主題，要求學(xué)生創(chuàng)設(shè)具體情境（如“放學(xué)時(shí)的雨”“春天的雨”“暴雨中的雨”），用擬人句表達(dá)特定情感（如溫暖、惆悵、激烈）。例如有學(xué)生寫(xiě)：“放學(xué)時(shí)的雨是媽媽的手，輕輕拍著我的傘，好像在說(shuō)‘慢點(diǎn)兒走，別摔著’；可等我跑回家，它又鉆進(jìn)我的褲腳，涼絲絲的，分明是在笑我‘慌什么，我陪著你呢’?！边@種創(chuàng)作將“雨”與“母愛(ài)”“陪伴”聯(lián)結(jié)，既符合“雨”的特點(diǎn)，又傳遞了細(xì)膩的情感。3.2評(píng)價(jià)維度多元：從“語(yǔ)言形式”到“情感內(nèi)涵”的綜合考量傳統(tǒng)修辭教學(xué)易陷入“只看是否用了擬人”的誤區(qū)，而忽視“情感是否真實(shí)”“擬人是否貼合”。因此，評(píng)價(jià)需兼顧“形式”與“內(nèi)涵”。1分層活動(dòng)設(shè)計(jì)：兼顧不同認(rèn)知水平的學(xué)習(xí)需求2.1形式維度：擬人特征的準(zhǔn)確性評(píng)價(jià)要點(diǎn)：是否賦予事物“人的動(dòng)作/語(yǔ)言/情感”；擬人特征是否與事物本身的特點(diǎn)（物性）相符。例如“石頭唱著歌”雖用了擬人，但“唱歌”與石頭的“沉默”屬性矛盾，需引導(dǎo)學(xué)生調(diào)整為“石頭靜坐在溪邊，聽(tīng)流水唱著歌，把故事刻進(jìn)自己的皺紋里”。1分層活動(dòng)設(shè)計(jì)：兼顧不同認(rèn)知水平的學(xué)習(xí)需求2.2情感維度：情感表達(dá)的真實(shí)性評(píng)價(jià)要點(diǎn)：擬人是否傳遞了作者的真實(shí)情感；情感與情境是否匹配。例如寫(xiě)“被踩倒的小草”，若學(xué)生寫(xiě)“小草疼得直哭，罵我是壞孩子”，雖符合擬人形式，但“罵”的情感與“被踩”的情境可能過(guò)于激烈；而“小草軟軟地趴在地上，葉子卷成小團(tuán)，像在揉眼睛——它肯定疼壞了”則更貼合“疼”的真實(shí)感受，情感更細(xì)膩。1分層活動(dòng)設(shè)計(jì)：兼顧不同認(rèn)知水平的學(xué)習(xí)需求2.3創(chuàng)新維度：表達(dá)的獨(dú)特性與感染力評(píng)價(jià)要點(diǎn)：擬人是否有新穎的視角；是否能引發(fā)讀者的情感共鳴。例如“月亮是個(gè)偷糖吃的小孩，把云絮當(dāng)糖紙，躲在后面舔得臉都圓了”，這種“偷糖”的擬人視角新穎，將“月亮圓”“云遮月”的現(xiàn)象轉(zhuǎn)化為童趣場(chǎng)景，易引發(fā)讀者聯(lián)想。3長(zhǎng)效遷移：從“課堂寫(xiě)作”到“生活表達(dá)”的習(xí)慣養(yǎng)成擬人修辭的學(xué)習(xí)最終要服務(wù)于學(xué)生的日常表達(dá)。教學(xué)中需通過(guò)“生活寫(xiě)作任務(wù)”“情感日記”等方式，將課堂所學(xué)轉(zhuǎn)化為習(xí)慣。例如我設(shè)計(jì)了“30天擬人日記”：每天用1-2句擬人句記錄生活中的小事物（如“保溫杯里的熱水打了個(gè)哈欠，慢慢涼下來(lái)”“書(shū)包帶蹭過(guò)椅子，輕輕說(shuō)了聲‘對(duì)不起’”）。一個(gè)月后，學(xué)生普遍反饋：“現(xiàn)在看什么東西都想‘它會(huì)怎么說(shuō)話(huà)’”“寫(xiě)日記不再干巴巴，好像能和萬(wàn)物聊天”。這種習(xí)慣的養(yǎng)成，不僅提升了語(yǔ)言表達(dá)能力，更培養(yǎng)了學(xué)生“用心觀察生活、用愛(ài)聯(lián)結(jié)萬(wàn)物”的生命態(tài)度。結(jié)語(yǔ)：讓擬人修辭成為情感傳遞的“心靈橋梁”3長(zhǎng)效遷移：從“課堂寫(xiě)作”到“生活表達(dá)”的習(xí)慣養(yǎng)成回顧整