一、概念界定：直接與間接心理描寫的核心區(qū)別演講人概念界定：直接與間接心理描寫的核心區(qū)別01教學(xué)路徑：從“辨識”到“運(yùn)用”的階梯式訓(xùn)練02教學(xué)反思：從“教手法”到“育共情”03目錄2025初中語文八年級上冊人物心理描寫的教學(xué)直接與間接手法課件引言：為什么要重視心理描寫教學(xué)？作為一線語文教師，我常觀察到學(xué)生寫作中的一個(gè)普遍問題：人物形象往往“平面化”——高興時(shí)只會寫“我笑了”，難過時(shí)僅用“我哭了”，內(nèi)心世界如同被蒙了一層霧，難以讓讀者產(chǎn)生共情。而統(tǒng)編版八年級上冊教材中，無論是《背影》里父親“爬月臺”時(shí)的矛盾與牽掛，還是《藤野先生》中“我”看電影后的震撼與覺醒，都通過細(xì)膩的心理描寫讓人物立體可感?？梢哉f，心理描寫是打開人物內(nèi)心的鑰匙，是語文核心素養(yǎng)中“語言建構(gòu)與運(yùn)用”“審美鑒賞與創(chuàng)造”的重要載體。今天，我們就圍繞“直接與間接心理描寫手法”展開教學(xué)解析，幫助學(xué)生從“寫表面”走向“寫內(nèi)心”。01概念界定：直接與間接心理描寫的核心區(qū)別概念界定：直接與間接心理描寫的核心區(qū)別要精準(zhǔn)教學(xué)，首先需明確概念邊界。心理描寫是指對人物在一定環(huán)境中思想活動(dòng)的描寫，其目的是展現(xiàn)人物的精神世界和性格特征。根據(jù)表達(dá)路徑的不同，可分為直接手法與間接手法。1直接心理描寫：直入內(nèi)心的“心靈獨(dú)白”直接心理描寫是作者或人物直接剖白內(nèi)心活動(dòng)的手法，如同為讀者遞上一副“心靈透視鏡”，讓人物的喜、怒、憂、懼直接躍然紙上。其特點(diǎn)是直白性、主觀性，常見類型包括：01內(nèi)心獨(dú)白：人物以第一人稱直接傾訴內(nèi)心想法，如《阿長與〈山海經(jīng)〉》中“我似乎遇著了一個(gè)霹靂，全體都震悚起來”，通過“震悚”一詞直接寫出“我”得知阿長買來《山海經(jīng)》時(shí)的震驚與感動(dòng)；02心理概述：作者以第三人稱對人物心理進(jìn)行概括性描述，如《背影》中“我心里暗笑他的迂；他們只認(rèn)得錢，托他們只是白托！”直接點(diǎn)明“我”對父親囑托茶房的不屑心理；03夢境/幻覺描寫：通過人物的夢境或幻覺折射內(nèi)心隱憂，如《故鄉(xiāng)》中“我在蒙眬中，眼前展開一片海邊碧綠的沙地來……”的夢境，暗含“我”對理想生活的向往。042間接心理描寫：曲徑通幽的“情感映射”1間接心理描寫不直接寫“想什么”，而是通過人物的外在表現(xiàn)或環(huán)境氛圍，讓讀者“猜”出內(nèi)心活動(dòng)，如同“以葉觀根”。其特點(diǎn)是含蓄性、暗示性，常見類型包括：2動(dòng)作暗示：通過細(xì)微動(dòng)作反映心理，如《臺階》中父親“握鋤柄的手在微微發(fā)抖”，暗示他因臺階建好而激動(dòng)又不安的復(fù)雜心理；3語言折射：人物的語言內(nèi)容、語氣、語速暴露內(nèi)心，如《社戲》中“雙喜大悟似的提議：‘大船？八叔的航船不是回來了么？’”，急促的提議透露出他急于解決看不成戲的焦慮；4神態(tài)傳遞：面部表情是內(nèi)心的“晴雨表”，如《老王》中“他面如死灰，兩只眼上都結(jié)著一層翳”的神態(tài)，暗示老王臨終前的絕望與凄涼；5環(huán)境烘托：用自然景物或場景的變化映射心理，如《三峽》中“林寒澗肅”的秋景，常被用來烘托旅人孤寂悲涼的心境；2間接心理描寫：曲徑通幽的“情感映射”細(xì)節(jié)反襯：通過與常態(tài)不符的細(xì)節(jié)暗示心理波動(dòng)，如《回憶我的母親》中母親“把飯煮了，還要種田，種菜，喂豬，養(yǎng)蠶，紡棉花”的日常細(xì)節(jié)，反襯出“我”對母親辛勞的心疼與敬佩。3核心區(qū)別：“直述”與“側(cè)寫”的辯證關(guān)系直接手法如同“打開窗戶”，讓內(nèi)心陽光直射；間接手法則是“透過紗簾”，讓光影斑駁生趣。二者并非對立，而是互補(bǔ)——直接手法能快速傳遞核心情緒，間接手法能增強(qiáng)真實(shí)感與層次感。例如《背影》中“我趕緊拭干了淚”（動(dòng)作暗示）與“我讀到此處，在晶瑩的淚光中，又看見那肥胖的、青布棉袍黑布馬褂的背影”（心理概述）的結(jié)合，既直接表達(dá)思念，又通過動(dòng)作細(xì)節(jié)讓情感更細(xì)膩。02教學(xué)路徑：從“辨識”到“運(yùn)用”的階梯式訓(xùn)練教學(xué)路徑：從“辨識”到“運(yùn)用”的階梯式訓(xùn)練八年級學(xué)生已具備基本的閱讀能力，但對心理描寫手法的辨識常停留在“知道”層面，運(yùn)用時(shí)易陷入“直接手法空洞、間接手法生硬”的困境。教學(xué)需遵循“感知—分析—模仿—?jiǎng)?chuàng)造”的認(rèn)知規(guī)律，設(shè)計(jì)階梯式活動(dòng)。1第一階段：文本細(xì)讀，建立“手法庫”教材是最好的范例庫。教學(xué)中需帶領(lǐng)學(xué)生精讀八年級上冊重點(diǎn)篇目，用“雙欄筆記法”梳理心理描寫片段：一欄記錄原文，一欄標(biāo)注手法類型及表達(dá)效果。1第一階段：文本細(xì)讀，建立“手法庫”示例1：《背影》片段原文：“我本來要去的，他不肯，只好讓他去。我看見他戴著黑布小帽，穿著黑布大馬褂，深青布棉袍，蹣跚地走到鐵道邊，慢慢探身下去，尚不大難?？墒撬┻^鐵道，要爬上那邊月臺，就不容易了。他用兩手攀著上面，兩腳再向上縮；他肥胖的身子向左微傾，顯出努力的樣子?！狈治觯罕砻鎸懜赣H爬月臺的動(dòng)作（動(dòng)作暗示），實(shí)則通過“蹣跚”“慢慢探身”“攀”“縮”“微傾”等動(dòng)詞，折射出父親堅(jiān)持為“我”買橘子的執(zhí)著與對“我”的深切關(guān)愛，屬于間接心理描寫。示例2：《藤野先生》片段1第一階段：文本細(xì)讀，建立“手法庫”示例1：《背影》片段原文：“但偏有中國人夾在里邊：給俄國人做偵探，被日本軍捕獲，要槍斃了，圍著看的也是一群中國人；在講堂里的還有一個(gè)我?！f歲！’他們都拍掌歡呼起來。這種歡呼，是每看一片都有的，但在我，這一聲卻特別聽得刺耳。此后回到中國來，我看見那些閑看槍斃犯人的人們，他們也何嘗不酒醉似的喝彩，——嗚呼，無法可想！但在那時(shí)那地，我的意見卻變化了?！狈治觯骸斑@一聲卻特別聽得刺耳”“無法可想”是直接心理描寫（心理概述），直接表達(dá)“我”因國人麻木而產(chǎn)生的痛苦與憤怒；而“酒醉似的喝彩”的細(xì)節(jié)（細(xì)節(jié)反襯）則間接強(qiáng)化了這種刺痛感。通過此類對比分析，學(xué)生能逐步建立“直接—間接”的手法認(rèn)知框架，同時(shí)體會“手法選擇與情感濃度”的關(guān)系——強(qiáng)烈情感（如震驚、憤怒）常用直接手法，微妙情緒（如矛盾、隱忍）常用間接手法。2第二階段：對比辨析，突破“混淆區(qū)”學(xué)生常犯的錯(cuò)誤是：將“描述心情”等同于“心理描寫”（如“我很開心”），或?qū)ⅰ皠?dòng)作描寫”簡單歸類為“敘事”（如“他搓了搓手”）。教學(xué)中需設(shè)計(jì)“辨析任務(wù)單”，通過修改練習(xí)明確邊界。2第二階段：對比辨析，突破“混淆區(qū)”任務(wù)1：判斷下列句子的心理描寫類型①“我心里默念道：‘這是我的叔叔，父親的弟弟，我的親叔叔?！保瓷！段业氖迨逵诶铡罚▋?nèi)心獨(dú)白，直接手法）②“他的手在口袋里摸索了半天，最終空著手縮了回來。”（原創(chuàng)）——（動(dòng)作暗示，間接手法）③“窗外的雨越下越大，敲得玻璃咚咚響，我盯著試卷上的紅叉，只覺得喉嚨發(fā)緊?！保ㄔ瓌?chuàng)）——（環(huán)境烘托+神態(tài)傳遞，間接手法）任務(wù)2：修改“平面化”句子原句：“我很緊張?！毙薷模ㄖ苯邮址ǎ骸拔业男南翊Я酥煌米樱诉颂每煲獩_出喉嚨，腦子里一片空白，反復(fù)想著：‘等下要是說錯(cuò)了怎么辦？’”2第二階段：對比辨析，突破“混淆區(qū)”任務(wù)1：判斷下列句子的心理描寫類型修改（間接手法）：“手指不自覺地絞著衣角，指甲在掌心掐出月牙印，喉嚨發(fā)緊，連吞咽口水都費(fèi)勁，眼睛盯著講臺，卻一個(gè)字也沒聽進(jìn)去?！蓖ㄟ^此類練習(xí)，學(xué)生能明確：直接手法需“具體化心理內(nèi)容”（如“想什么”“感受如何”），間接手法需“外化心理信號”（如動(dòng)作、神態(tài)的異常）。3第三階段：情境創(chuàng)作，實(shí)現(xiàn)“遷移用”寫作是心理描寫教學(xué)的最終目標(biāo)?？稍O(shè)計(jì)“情境任務(wù)”，要求學(xué)生綜合運(yùn)用直接與間接手法，寫出人物的復(fù)雜心理。任務(wù)示例：請以“拿到期中試卷時(shí)”為情境，描寫“我”的心理活動(dòng)，要求：①至少使用一種直接手法和一種間接手法；②200字左右。學(xué)生優(yōu)秀片段（修改后）：“試卷反扣在桌面，邊角被我揉出了褶皺。手指懸在試卷上，幾次想翻又縮了回來——上回?cái)?shù)學(xué)考砸，媽媽紅著眼圈收拾錯(cuò)題本的樣子還在眼前。終于，心一橫掀開試卷，刺眼的‘82’像根針，扎得我眼眶發(fā)酸。指甲深深掐進(jìn)掌心，喉嚨里像塞了團(tuán)棉花，明明教室里鬧哄哄的，卻只聽見自己‘咚咚’的心跳聲?！疀]事的，’我攥緊試卷，在心里反復(fù)念，‘下次一定補(bǔ)上?！?第三階段：情境創(chuàng)作，實(shí)現(xiàn)“遷移用”此片段中，“像根針，扎得我眼眶發(fā)酸”（直接心理描寫：感受描述）與“揉出褶皺”“懸在試卷上”“掐進(jìn)掌心”（間接心理描寫：動(dòng)作暗示）結(jié)合，既直接傳遞失落，又通過細(xì)節(jié)增強(qiáng)真實(shí)感，符合八年級學(xué)生的表達(dá)水平。03教學(xué)反思：從“教手法”到“育共情”教學(xué)反思：從“教手法”到“育共情”在多年教學(xué)實(shí)踐中，我深刻體會到：心理描寫的本質(zhì)是“共情能力”的外顯。學(xué)生若只學(xué)“技巧”，寫出的文字可能“精致卻空洞”；唯有引導(dǎo)他們觀察生活、體驗(yàn)情感，才能讓心理描寫“有溫度”。1關(guān)注生活細(xì)節(jié)，積累“情感素材庫”可布置“心理觀察日記”：每周記錄1-2次自己或他人的心理波動(dòng)（如等待公交時(shí)的焦急、被誤解時(shí)的委屈），用直接或間接手法描寫。例如有學(xué)生記錄：“媽媽總說‘你別管，我不累’，可她切菜時(shí)揉了三次腰，洗碗時(shí)扶著灶臺，頭發(fā)沾著面粉，在廚房的燈光下泛著白——她哪里是不累，是怕我擔(dān)心啊。”這樣的觀察不僅訓(xùn)練了手法，更培養(yǎng)了對他人情感的敏感度。2結(jié)合閱讀體驗(yàn)，深化“情感理解力”八年級上冊的“新聞閱讀”“說明文閱讀”單元雖非文學(xué)類文本，但同樣可滲透心理描寫教學(xué)。例如《國行公祭，為佑世界和平》中“南京大屠殺幸存者張純?nèi)缭跁袑懙溃骸页３１荒切K絕人寰的照片折磨得夜不能寐’”，這里通過引用幸存者的心理感受（直接手法），增強(qiáng)了文章的共情力。引導(dǎo)學(xué)生分析此類片段，能讓他們理解：心理描寫不僅用于小說，更能增強(qiáng)所有文體的感染力。3尊重個(gè)體差異，實(shí)施“分層教學(xué)”對寫作能力較弱的學(xué)生，可先訓(xùn)練單一手法（如用動(dòng)作暗示寫“緊張”）；對能力較強(qiáng)的學(xué)生，鼓勵(lì)嘗試“復(fù)合手法”（如用環(huán)境烘托+內(nèi)心獨(dú)白寫“矛盾”）。例如有學(xué)生寫“開學(xué)前一晚”：“臺燈在作業(yè)本上投下昏黃的光，窗外的蟬鳴像團(tuán)亂麻。我盯著沒寫完的作文，筆桿被手心的汗浸得滑溜溜的?！幻魈煸缙鹧a(bǔ)？’這個(gè)念頭剛冒出來，又被自己否決了——上次就是這樣，結(jié)果早讀時(shí)困得直點(diǎn)頭。唉，早知現(xiàn)在，何必當(dāng)初！”這段文字中，“蟬鳴像團(tuán)亂麻”（環(huán)境烘托）、“筆桿滑溜溜”（細(xì)節(jié)暗示）與“唉，早知現(xiàn)在”（內(nèi)心獨(dú)白）結(jié)合，既有間接手法的含蓄，又有直接手法的直白，體現(xiàn)了個(gè)體的表達(dá)特色。結(jié)語：讓人物“心跳”可感，讓文字“溫度”可觸3尊重個(gè)體差異，實(shí)施“分層教學(xué)”人物心理描寫