部編版小學(xué)五年級(jí)上冊(cè)語文第24課《古人談讀書》說課稿教學(xué)目標(biāo)作為一位深耕小學(xué)語文教學(xué)一線多年的教師，我始終堅(jiān)信：語文教育不僅是知識(shí)的傳遞，更是精神的滋養(yǎng)、文化的浸潤與思維的啟迪。在《古人談讀書》這一課的教學(xué)設(shè)計(jì)中，我嚴(yán)格依據(jù)《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》的核心理念，緊扣“文化自信、語言運(yùn)用、思維能力、審美創(chuàng)造”四大核心素養(yǎng)，立足五年級(jí)學(xué)生的認(rèn)知水平與學(xué)習(xí)特點(diǎn)，精心構(gòu)建本課的教學(xué)目標(biāo)體系。首先，在文化自信維度上，本課以“古人談讀書”為切入點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的殿堂，感受先賢們對(duì)學(xué)習(xí)的敬畏之心與智慧之光。通過誦讀《論語》《朱熹語錄》中的經(jīng)典文言片段，讓學(xué)生在字里行間觸摸到千年文明的溫度，體悟“知之為知之，不知為不知”的坦誠、“敏而好學(xué)，不恥下問”的謙遜、“心到、眼到、口到”的專注，從而激發(fā)學(xué)生對(duì)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的認(rèn)同感與自豪感。當(dāng)學(xué)生朗讀“默而識(shí)之，學(xué)而不厭，誨人不倦”時(shí)，那不僅僅是文字的堆疊，更是一種精神血脈的傳承——我們正站在巨人的肩膀上，汲取著前人積淀千年的智慧光芒。其次，在語言運(yùn)用方面，我注重培養(yǎng)學(xué)生對(duì)文言文語言的感知力與表達(dá)力。五年級(jí)學(xué)生雖已接觸過少量文言文，但對(duì)其語義結(jié)構(gòu)、句式特征仍感陌生。因此，我設(shè)計(jì)了多層次的語言訓(xùn)練環(huán)節(jié)：從“讀準(zhǔn)多音字‘識(shí)’（zhì）”到“理解‘恥’‘誨’‘謂’等關(guān)鍵實(shí)詞”，再到“借助注釋復(fù)述大意”“用自己的話講述啟發(fā)”，層層遞進(jìn)地提升學(xué)生的語言轉(zhuǎn)化能力。特別強(qiáng)調(diào)“三到”中“心到最急”的深層含義，引導(dǎo)學(xué)生將抽象概念轉(zhuǎn)化為具體行為描述，如“當(dāng)你讀書時(shí)，眼睛盯著書頁，卻想著窗外的風(fēng)箏，這便是‘心不在焉’；而真正用心思考，哪怕只讀一頁，也能收獲滿滿”，使語言運(yùn)用真實(shí)可感、落地生根。再次，在思維能力層面，本課致力于培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維與元認(rèn)知意識(shí)。我摒棄“灌輸式講解”，轉(zhuǎn)而采用“問題驅(qū)動(dòng)+情境對(duì)話”模式，設(shè)置系列開放性問題：“為什么孔子說‘知之為知之，不知為不知，是知也’？如果假裝懂了，會(huì)帶來什么后果？”“你有沒有遇到過‘明明不懂卻不敢問’的情況？當(dāng)時(shí)怎么想的？”這些追問促使學(xué)生跳出文本表層，進(jìn)入自我反思與價(jià)值判斷的深層思維場(chǎng)域。尤其在品析“吾嘗終日不食，終夜不寢，以思，無益，不如學(xué)也”一句時(shí)，我引導(dǎo)學(xué)生對(duì)比“苦思冥想”與“主動(dòng)求知”的效率差異，進(jìn)而形成“學(xué)習(xí)貴在行動(dòng)，而非空想”的理性認(rèn)知，真正實(shí)現(xiàn)由“被動(dòng)接受”向“主動(dòng)建構(gòu)”的思維躍遷。最后，在審美創(chuàng)造維度，我著力營造沉浸式的課堂美學(xué)體驗(yàn)。從導(dǎo)入環(huán)節(jié)的水墨畫意境，到范讀時(shí)的抑揚(yáng)頓挫，再到板書設(shè)計(jì)中“心到、眼到、口到”的動(dòng)態(tài)布局，無不體現(xiàn)對(duì)語言節(jié)奏美、結(jié)構(gòu)美與思想美的追求。我鼓勵(lì)學(xué)生用“比喻”表達(dá)對(duì)書籍的看法——“書是一盞燈，照亮我前行的路”“書是朋友，陪我走過孤獨(dú)的夜晚”……這些富有詩意的表達(dá)，正是學(xué)生審美情感與創(chuàng)造力的自然流淌。當(dāng)一名學(xué)生說：“我的書像一只小船，載著我在知識(shí)的海洋里航行”，那一刻，語文不再是冷冰冰的文字，而是有溫度、有色彩、有生命的藝術(shù)。綜上所述，本課教學(xué)目標(biāo)不僅指向知識(shí)掌握，更聚焦于學(xué)生精神世界的豐盈與人格的完善。我始終相信：真正的教育，不是把桶裝滿，而是點(diǎn)燃火種。讓古圣先賢的智慧之光，照進(jìn)每一個(gè)孩子的心靈深處，讓他們?cè)陂喿x中學(xué)會(huì)做人，在學(xué)習(xí)中懂得敬畏，在成長中擁有方向——這，正是我對(duì)語文教育最深沉的信仰與最執(zhí)著的追求。教學(xué)重難點(diǎn)如果說教學(xué)目標(biāo)是航標(biāo)，那么教學(xué)重難點(diǎn)就是航程中的暗礁與險(xiǎn)灘。在《古人談讀書》一課中，我清醒地認(rèn)識(shí)到：文言文教學(xué)的“重”在于理解其內(nèi)在邏輯與思想精髓，而“難”則在于如何跨越古今語言鴻溝，讓五年級(jí)的學(xué)生真正“聽懂”古人的心聲，并將其內(nèi)化為自己的學(xué)習(xí)信念。教學(xué)重點(diǎn)之一：借助注釋，準(zhǔn)確理解文言文大意。這是本課的根基所在?！墩撜Z》與朱熹語錄皆為高度凝練的哲理表達(dá)，其語言精簡、意蘊(yùn)深遠(yuǎn)，若僅憑直譯無法觸及本質(zhì)。例如，“知之為知之，不知為不知，是知也”一句中，“知”字三現(xiàn)，但意義迥異：前兩個(gè)“知”為“知道”，最后一個(gè)“知”通“智”，意為“智慧”。若學(xué)生未能辨析此點(diǎn)，便會(huì)誤解整句話為“知道就說是知道，不知道就說不知道，這是聰明”，從而丟失了孔子倡導(dǎo)的“實(shí)事求是”的治學(xué)態(tài)度。為此，我在教學(xué)中設(shè)置了“詞語辨析卡”活動(dòng)：將“知”字分列于黑板兩側(cè)，一邊寫“知道”，一邊寫“智慧”，引導(dǎo)學(xué)生通過上下文推斷其含義，并進(jìn)行角色扮演——“假如你是孔子，面對(duì)一個(gè)答錯(cuò)題的學(xué)生，你會(huì)怎么說？”學(xué)生在模擬情境中自然領(lǐng)悟到“誠實(shí)面對(duì)無知，才是真正的智慧”。教學(xué)重點(diǎn)之二：聯(lián)系生活實(shí)際，說出課文帶來的啟發(fā)。語文學(xué)習(xí)的終極目的，是服務(wù)于生活。我深知，若學(xué)生背得滾瓜爛熟卻無法遷移應(yīng)用，便是“死知識(shí)”。因此，我設(shè)計(jì)了“我的讀書日記”環(huán)節(jié)：請(qǐng)學(xué)生回憶一次自己“假裝懂了”的經(jīng)歷，或“因羞于提問而錯(cuò)過理解”的時(shí)刻，然后對(duì)照文中名言寫下感悟。一位學(xué)生寫道：“上周數(shù)學(xué)考試，有一道題我不會(huì)，但我看見同學(xué)都寫完了，就跟著抄了答案。結(jié)果老師講評(píng)時(shí)，我才明白原來我根本沒理解?，F(xiàn)在讀到‘知之為知之，不知為不知，是知也’，我真后悔！”這種基于真實(shí)體驗(yàn)的反思，遠(yuǎn)比任何說教都更有力量。它讓古訓(xùn)不再遙遠(yuǎn)，而是成為照亮當(dāng)下行為的明燈。教學(xué)難點(diǎn)之一：突破文言文的語言隔閡，實(shí)現(xiàn)深度理解。小學(xué)生對(duì)“之”“乎”“者”“也”等虛詞缺乏敏感度，對(duì)倒裝句、省略句也不熟悉。如“學(xué)如不及，猶恐失之”中，“不及”即“趕不上”，“失之”即“失去它”，但學(xué)生易誤讀為“學(xué)習(xí)就像來不及”，忽略了“唯恐失去”的緊迫感。為此，我采用“畫面還原法”：請(qǐng)學(xué)生閉眼想象孔子在深夜伏案疾書，手握竹簡，眉頭緊鎖，口中喃喃自語“學(xué)如不及，猶恐失之”——此時(shí)，學(xué)生不僅能體會(huì)“生怕學(xué)不到”的焦慮，更能感受到一種“生命不息，求知不止”的精神張力。再輔以“時(shí)間軸”工具，將“學(xué)如不及”比作奔跑追趕一輛即將開走的火車，形象生動(dòng)，化抽象為具象。教學(xué)難點(diǎn)之二：理解“心到最急”的深層內(nèi)涵。學(xué)生常將“心到”簡單理解為“專心看書”，但未意識(shí)到其背后蘊(yùn)含的認(rèn)知心理學(xué)原理。我引入“注意力資源分配模型”：大腦的注意力是有限的，若心不在焉，則眼雖看、口雖讀，但信息無法有效編碼入記憶。我設(shè)計(jì)“實(shí)驗(yàn)對(duì)比”環(huán)節(jié)：請(qǐng)兩名學(xué)生分別用“心到”與“漫浪”方式朗讀同一段文字，隨后立即復(fù)述內(nèi)容。結(jié)果顯示，“心到”組記憶準(zhǔn)確率高達(dá)90%，而“漫浪”組不足30%。這一直觀數(shù)據(jù)讓學(xué)生深刻體會(huì)到：讀書不是形式主義的“念完就算”，而是心靈與文本的深度對(duì)話。為了攻克這些重難點(diǎn)，我堅(jiān)持“以讀促悟、以問導(dǎo)思、以情動(dòng)心”的教學(xué)策略。每一句文言文，我都引導(dǎo)學(xué)生“讀出語氣、讀出節(jié)奏、讀出情感”，并在反復(fù)吟詠中完成意義建構(gòu)。正如蘇軾所言：“舊書不厭百回讀，熟讀深思子自知。”唯有在千錘百煉的誦讀中，古人的智慧才能真正“活”起來，成為學(xué)生生命的一部分。教學(xué)過程如果說教學(xué)目標(biāo)是藍(lán)圖，教學(xué)重難點(diǎn)是關(guān)隘，那么教學(xué)過程便是通往彼岸的橋梁。在《古人談讀書》的教學(xué)實(shí)施中，我秉持“以生為本、以讀為本、以思為本”的理念，構(gòu)建了一個(gè)環(huán)環(huán)相扣、層層深入、動(dòng)靜結(jié)合的四維教學(xué)流程：情境導(dǎo)入—初讀感知—品讀釋疑—拓展升華。整個(gè)過程如同一場(chǎng)穿越千年的思想對(duì)話，既嚴(yán)謹(jǐn)有序，又充滿詩意與靈動(dòng)。板塊一：情境導(dǎo)入，叩響心門

上課伊始，我并未直接出示課題，而是以一首清雅的古琴曲《高山流水》為背景音樂，緩緩展開一幅水墨畫卷——連綿青山、云霧繚繞、瀑布飛瀉，畫面中央赫然浮現(xiàn)蘇軾的名句：“舊書不厭百回讀，熟讀深思子自知?！睂W(xué)生屏息凝神，仿佛置身于古代書院之中。我輕聲問道：“同學(xué)們，你們知道這句話是誰說的嗎？他為何如此推崇反復(fù)讀書？”學(xué)生們紛紛舉手：“是蘇軾！”“因?yàn)樽x多了，就會(huì)明白道理！”我順勢(shì)引出課題：“今天，我們就一起走進(jìn)《古人談讀書》，去聆聽兩千年前孔子和八百年前朱熹的智慧箴言?！本o接著，我播放一段精心制作的微視頻：一位古代書生在燭光下翻閱竹簡，手指輕輕劃過一行行文字，神情專注。旁白緩緩響起：“古人讀書，不為炫耀，不為功名，只為求知。”這一幕深深觸動(dòng)了學(xué)生的心靈。我隨即拋出一個(gè)問題：“如果你穿越到古代，成為一名讀書人，你最想從孔子或朱熹那里學(xué)到什么？”有的說“要像孔子一樣誠實(shí)”，有的說“要像朱熹一樣專注”。這些問題如種子般埋入學(xué)生心中，為后續(xù)學(xué)習(xí)奠定了情感基礎(chǔ)。板塊二：初讀感知，奠基語感

在學(xué)生情緒被充分調(diào)動(dòng)后，我轉(zhuǎn)入“初讀感知”環(huán)節(jié)。我首先出示《論語》的簡介卡片，配以孔子畫像，介紹其“萬世師表”的地位。接著，我播放標(biāo)準(zhǔn)范讀音頻，要求學(xué)生邊聽邊用“/”標(biāo)出停頓，同時(shí)圈畫生字。音頻結(jié)束，我請(qǐng)兩位學(xué)生試讀，其他學(xué)生做“小評(píng)委”，從“字音是否準(zhǔn)確、節(jié)奏是否恰當(dāng)、情感是否投入”三方面點(diǎn)評(píng)。一位學(xué)生讀到“知之為知之，不知為不知，是知也”時(shí)，語調(diào)平緩，毫無起伏。我及時(shí)追問：“這句話聽起來像在陳述事實(shí)，還是在強(qiáng)調(diào)一種態(tài)度？”學(xué)生恍然大悟：“應(yīng)該是強(qiáng)調(diào)‘誠實(shí)’，所以要重讀‘知’字！”于是，全班齊讀，聲音漸強(qiáng)，情感漸濃。隨后，我組織“小組合作識(shí)字”活動(dòng)。每組發(fā)放一張“漢字密碼卡”，上面標(biāo)注“恥、誨、矣、豈、謂”五字。學(xué)生需根據(jù)注釋與字形分析，推測(cè)其意義。如“恥”字，學(xué)生發(fā)現(xiàn)“耳”部與“止”部組合，聯(lián)想到“耳朵聽到羞恥之事，便停下腳步”，從而理解“以……為恥”的含義。這種“字源探秘”式的學(xué)習(xí)，極大提升了識(shí)字興趣與理解深度。板塊三：品讀釋疑，深化思辨

這是教學(xué)過程的核心部分，我采用“三步走”策略：解詞—釋句—悟理。第一步，解詞。我出示關(guān)鍵詞匯卡片，逐一講解。如“敏而好學(xué)”中，“敏”指聰敏，“好”是喜好；“不恥下問”中，“恥”是“以……為恥”，“下問”是向地位低、學(xué)問少的人請(qǐng)教。我特別強(qiáng)調(diào)“下問”并非貶義，而是謙遜的表現(xiàn)。為了加深印象，我創(chuàng)設(shè)情景?。赫?qǐng)兩名學(xué)生分別扮演“高材生”與“普通同學(xué)”，一人提出疑問，另一人回答。當(dāng)“高材生”說“這個(gè)問題太簡單了，你怎么連這個(gè)都不懂？”時(shí)，臺(tái)下學(xué)生立刻笑出聲。我趁機(jī)反問：“如果他是真的‘不恥下問’，他會(huì)怎么回答？”學(xué)生回應(yīng)：“我會(huì)說：‘謝謝你提問，讓我也重新思考一下?！庇纱?，學(xué)生深刻理解了“不恥下問”背后的平等與尊重。第二步，釋句。我引導(dǎo)學(xué)生逐句解讀。以“默而識(shí)之，學(xué)而不厭，誨人不倦”為例，我先請(qǐng)學(xué)生說說“默而識(shí)之”是什么意思。有學(xué)生說：“默默地記住?！蔽易穯枺骸啊遣皇侵皇遣徽f話？它還暗示了什么？”學(xué)生思考后回答：“可能是專注、沉浸。”我繼續(xù)追問：“‘學(xué)而不厭’呢？‘厭’是滿足的意思，那‘學(xué)而不厭’意味著什么？”“永遠(yuǎn)學(xué)不夠！”“永遠(yuǎn)想學(xué)！”我點(diǎn)頭贊許，并補(bǔ)充：“這就是孔子一生都在踐行的信念——他70歲還能‘從心所欲，不逾矩’，因?yàn)樗麖奈赐Ｖ箤W(xué)習(xí)?！钡谌?，悟理。我設(shè)計(jì)“心靈對(duì)話”環(huán)節(jié)：假設(shè)你是孔子，面對(duì)一個(gè)總愛抄襲作業(yè)的學(xué)生，你會(huì)如何勸導(dǎo)？學(xué)生紛紛發(fā)言：“你要自己學(xué)，不能抄。”“抄來的知識(shí)不是你的。”“只有自己努力，才能真正掌握?！蔽铱偨Y(jié)：“真正的學(xué)習(xí)，不是復(fù)制，而是創(chuàng)造；不是應(yīng)付，而是成長?！贝藭r(shí)，教室里靜得出奇，仿佛每個(gè)人都沉浸在思想的風(fēng)暴中。板塊四：拓展升華，喚醒自覺

在學(xué)生思維達(dá)到高潮之際，我巧妙引入魯迅先生的“五到”讀書法：心到、口到、眼到、手到、腦到。我展示一張圖文并茂的對(duì)比圖：左邊是“只讀不記”的學(xué)生，右邊是“邊讀邊寫筆記”的學(xué)生。我提問：“哪一種方法更容易記??？為什么？”學(xué)生異口同聲：“手到！因?yàn)閯?dòng)手記錄，大腦也在工作?！蔽翼槃?shì)引導(dǎo)：“古人說‘三到’，今人說‘五到’，但核心只有一個(gè)——用心。”最后，我布置“家庭任務(wù)”：回家后，請(qǐng)你用“心到、眼到、口到”方法讀一本你喜歡的書，然后寫一段“讀書心得”，并附上一句你最喜歡的古人讀書名言。我承諾：“下周我們將舉辦‘小小讀書家’分享會(huì)，每人有兩分鐘時(shí)間展示?！睂W(xué)生眼中閃爍著期待的光芒。整個(gè)教學(xué)過程，我始終以“讀”為主線，以“思”為核心，以“情”為紐帶，讓課堂既有知識(shí)的厚度，又有思想的深度，更有情感的溫度。正如葉圣陶先生所言：“教是為了不教?！蔽以缸瞿歉c(diǎn)燃火種的柴，讓每一個(gè)孩子都能在閱讀中遇見更好的自己。板書設(shè)計(jì)板書，是課堂教學(xué)的“微型教案”，是知識(shí)結(jié)構(gòu)的視覺呈現(xiàn)，更是思維路徑的清晰導(dǎo)航。在《古人談讀書》一課中，我摒棄了傳統(tǒng)“標(biāo)題+要點(diǎn)”的呆板模式，采用“雙線融合、圖文并茂、動(dòng)態(tài)生成”的設(shè)計(jì)理念，打造了一幅兼具美學(xué)價(jià)值與教育功能的板書圖譜。主標(biāo)題“古人談讀書”以毛筆字體書寫于黑板正上方，下方點(diǎn)綴幾片飄落的竹葉，象征文脈傳承。左側(cè)為“孔子篇”，以一座山峰為背景，山巔立著“學(xué)習(xí)態(tài)度”與“學(xué)習(xí)方法”兩塊石碑，分別對(duì)應(yīng)文言文中的不同內(nèi)容。其中，“學(xué)習(xí)態(tài)度”下，我用紅色粉筆勾勒出“知之為知之，不知為不知”“敏而好學(xué)，不恥下問”等金句，每個(gè)句子旁配以簡筆畫：一個(gè)學(xué)生低頭思考，一個(gè)學(xué)生舉手提問，形象詮釋“誠實(shí)”與“謙遜”；“學(xué)習(xí)方法”下，我列出“默而識(shí)之”“學(xué)如不及”“吾嘗終日不食”等句，配以“燈塔”“奔跑者”“書卷”等意象，寓意“積累”“進(jìn)取”“實(shí)踐”。右側(cè)為“朱熹篇”，以“三到”為核心，設(shè)計(jì)成一個(gè)旋轉(zhuǎn)的風(fēng)車圖形。風(fēng)車中心為“心到”，周圍三個(gè)葉片分別為“眼到”“口到”“心到最急”。我用不同顏色區(qū)分：藍(lán)色代表“眼到”（專注觀察），紅色代表“口到”（大聲朗讀），黃色代表“心到”（深入思考）。風(fēng)車下方，我畫了一位學(xué)生正在讀書，眉目專注，手執(zhí)筆桿，旁邊寫著“心到，眼口自然到”。這一設(shè)計(jì)巧妙揭示了“三到”之間的因果關(guān)系——心是核心，眼口是表現(xiàn)。在板書底部，我預(yù)留出一塊“心靈驛站”區(qū)域，用于動(dòng)態(tài)添加學(xué)生在課堂上的精彩發(fā)言。例如，當(dāng)有學(xué)生說出“我以前假裝懂了，現(xiàn)在知道了不對(duì)”時(shí)，我即時(shí)將其寫在“啟示欄”中，配以一顆小星星圖標(biāo)。這不僅增強(qiáng)了板書的互動(dòng)性，更讓學(xué)生感受到自己的聲音被重視，真正實(shí)現(xiàn)了“以學(xué)定教”。此外，我還巧妙融入書法元素：在“心到最急”處，我用楷書書寫“急”字，與教材中歐陽詢楷書風(fēng)格呼應(yīng)，引導(dǎo)學(xué)生欣賞漢字之美。整幅板書，既是知識(shí)地圖，也是情感載體，更是師生共同創(chuàng)作的藝術(shù)作品。教學(xué)反思每堂課結(jié)束后，我都習(xí)慣于靜坐片刻，回望課堂的每一個(gè)瞬間，傾聽學(xué)生呼吸的聲音，感受思維碰撞的火花?！豆湃苏勛x書》一課雖已落幕，但余韻悠長，值得我反復(fù)咀嚼與沉淀。首先，成功之處在于“以情動(dòng)人，以理服人”。我深知，五年級(jí)學(xué)生雖已具備一定理解能力，但若僅靠邏輯推理，難以真正打動(dòng)人心。因此，我通過情境渲染、角色扮演、生活鏈接等方式，讓古訓(xùn)“活”了起來。當(dāng)一位學(xué)生在分享中哽咽地說：“我終于明白了，承認(rèn)不懂不是丟臉，而是勇敢?！蹦且豢?，我知道，教育的力量已經(jīng)悄然發(fā)生。其次，教學(xué)中仍有待優(yōu)化之處。部分學(xué)生在理解“心到最急”時(shí)仍顯模糊，說明抽象概念仍需更多具象支撐。未來可引入“注意力實(shí)驗(yàn)”游戲，如“一分鐘記數(shù)字”“閉眼聽指令”等，讓學(xué)生親身體驗(yàn)“心不在焉”的后果。此外，對(duì)于基礎(chǔ)較弱的學(xué)生，應(yīng)在課前提供“文言文入門小貼士”，幫助他們建立信