一、教學(xué)背景分析：在經(jīng)典文本中尋找文化脈絡(luò)的交匯點演講人01教學(xué)背景分析：在經(jīng)典文本中尋找文化脈絡(luò)的交匯點02教學(xué)目標(biāo)設(shè)計：三維目標(biāo)下的文化解碼03教學(xué)重難點突破：在“實”與“虛”的碰撞中把握文化本質(zhì)04教學(xué)過程設(shè)計：從文本細讀走向文化共情05總結(jié)升華：在“核舟”與“神話”中看見中國敘事的智慧06分層作業(yè)設(shè)計：讓文化傳承從課堂走向生活目錄2025八年級語文下冊核舟記寓言與神話結(jié)合課件01教學(xué)背景分析：在經(jīng)典文本中尋找文化脈絡(luò)的交匯點教學(xué)背景分析：在經(jīng)典文本中尋找文化脈絡(luò)的交匯點作為一線語文教師，我始終相信，每一篇課文都是打開文化之門的鑰匙。當(dāng)我翻開2025版八年級語文下冊教材，目光落在《核舟記》這篇經(jīng)典說明文時，一個問題在腦海中浮現(xiàn)：這篇以“細致描摹”著稱的器物說明文，與“虛構(gòu)想象”為特征的寓言、神話之間，是否存在隱秘的文化聯(lián)結(jié)？1教材定位：跨文體的文化共生場域《核舟記》選自清代張潮編選的《虞初新志》，原文是魏學(xué)洢對微雕藝術(shù)的記錄，屬于古代說明文范疇。它在八年級下冊“狀物類文言文”單元中承擔(dān)著“學(xué)習(xí)抓住特征說明事物，體會說明文語言的準(zhǔn)確性”的教學(xué)任務(wù)。而寓言與神話作為文學(xué)體裁，在教材中散見于七年級上冊《寓言四則》、八年級上冊《愚公移山》（神話變體）等篇目。將三者結(jié)合，本質(zhì)上是在打通“說明性文本”與“文學(xué)性文本”的邊界，引導(dǎo)學(xué)生從“孤立閱讀”走向“文化互文”。2學(xué)情基礎(chǔ)：初中生的認知銜接點八年級學(xué)生已掌握基本的文言文閱讀能力，能梳理《核舟記》的說明順序與內(nèi)容；對寓言（如《杞人憂天》）、神話（如《夸父逐日》）的文體特征有初步感知，但多停留在“故事層面”，未深入挖掘其文化功能。將《核舟記》與寓言、神話結(jié)合教學(xué)，既能滿足學(xué)生“求新求聯(lián)”的認知需求，又能通過跨文體比較深化對傳統(tǒng)文化的理解——這正是新課標(biāo)“文化自信”“整本書閱讀”理念的落地實踐。02教學(xué)目標(biāo)設(shè)計：三維目標(biāo)下的文化解碼教學(xué)目標(biāo)設(shè)計：三維目標(biāo)下的文化解碼基于上述分析，我將本課的教學(xué)目標(biāo)設(shè)定為以下三個維度，這三個目標(biāo)如三股繩索，共同牽引學(xué)生從“文本表層”走向“文化內(nèi)核”：1知識與能力目標(biāo)掌握《核舟記》中“罔不因勢象形”“貽余核舟一”等關(guān)鍵文言詞句，梳理“空間順序”的說明邏輯；1明確寓言“借事喻理”、神話“解釋未知”的文體特征，能從《核舟記》的“大蘇泛赤壁”場景中提煉文學(xué)元素；2初步建立“器物-文學(xué)-文化”的跨維度分析框架，提升文本細讀與跨文體比較能力。32過程與方法目標(biāo)通過“微雕觀察—文本對照—跨文比較”的階梯式活動，體會說明文的“準(zhǔn)確性”與文學(xué)的“想象性”如何共同服務(wù)于文化表達；運用“關(guān)鍵詞提取法”分析《核舟記》中的細節(jié)描寫（如“佛印絕類彌勒”的神態(tài)刻畫），理解其與寓言、神話中“典型形象塑造”的共通性。3情感態(tài)度與價值觀目標(biāo)感受古代工匠“技進乎道”的創(chuàng)作精神與文人“以器載道”的審美追求；領(lǐng)悟寓言、神話與器物記錄共同構(gòu)成的“中國敘事傳統(tǒng)”：用具體可感的“物”承載抽象的“道”，用虛構(gòu)的“故事”傳遞永恒的“價值”。03教學(xué)重難點突破：在“實”與“虛”的碰撞中把握文化本質(zhì)教學(xué)重難點突破：在“實”與“虛”的碰撞中把握文化本質(zhì)3.1教學(xué)重點：《核舟記》的“說明性”與寓言神話的“文學(xué)性”如何互文《核舟記》的“實”：器物記錄的精確性我曾在博物館見過明代核舟實物復(fù)制品：長僅3厘米的橄欖核上，刻有8扇可開合的小窗、5位形態(tài)各異的人物，甚至連船頭的“山高月小，水落石出”對聯(lián)都清晰可辨。魏學(xué)洢的文字完美復(fù)刻了這種“精確”——他按“中軒敞者為艙→船頭→船尾→船背”的空間順序展開，用“啟窗而觀，雕欄相望焉”“左手倚一衡木，右手攀右趾”等細節(jié)，將核舟的“物理存在”轉(zhuǎn)化為文字的“可感知存在”。這種“說明性”是對工匠技藝的致敬，更是對“真實”的敬畏。寓言神話的“虛”：文學(xué)想象的超越性以學(xué)生熟悉的《愚公移山》為例，它用“年且九十”的老人移山的“不可能之事”，傳遞“持之以恒”的精神；《精衛(wèi)填?！酚谩靶▲B銜石填海”的神話，表達“不屈抗?fàn)帯钡囊庵?。這些文本的魅力不在于“真實性”，而在于通過虛構(gòu)的情節(jié)、夸張的形象，將抽象的價值觀念轉(zhuǎn)化為可感知的“故事符號”——這正是文學(xué)的“超越性”所在?；ノ牡年P(guān)鍵：“物”與“道”的聯(lián)結(jié)核舟上“大蘇泛赤壁”的場景，表面是對蘇軾《赤壁賦》的“物理再現(xiàn)”，實則是文人精神的“文學(xué)投射”。蘇軾泛舟時“縱一葦之所如，凌萬頃之茫然”的豁達，通過核舟的“兩膝相比”“手卷端末”等細節(jié)被凝固；而寓言神話中“愚公移山”的堅持、“精衛(wèi)填海”的執(zhí)著，同樣通過具體形象被凝固。兩者的本質(zhì)都是：用“具體的物/事”承載“抽象的道”，讓文化價值可觸可感。3.2教學(xué)難點：引導(dǎo)學(xué)生從“現(xiàn)象比較”到“文化本質(zhì)”的深度思考設(shè)計“對比表格”，搭建思維階梯我會讓學(xué)生填寫以下表格，通過具體例子的對比，逐步發(fā)現(xiàn)規(guī)律：|文本類型|典型特征|核心功能|文化載體||----------------|------------------------|------------------------|------------------------||《核舟記》|空間順序、細節(jié)精確|記錄技藝、再現(xiàn)場景|微雕器物→文字記錄||寓言（如《杞人憂天》）|簡短故事、諷刺勸誡|傳遞哲理、警示世人|虛構(gòu)情節(jié)→抽象道理|設(shè)計“對比表格”，搭建思維階梯|神話（如《女媧造人》）|超自然元素、解釋起源|解釋未知、凝聚信仰|神靈形象→文化共識|填寫過程中，我會追問：“核舟上的‘大蘇泛赤壁’是真實的歷史事件嗎？”“《杞人憂天》中的‘憂天’是真實的心理嗎？”引導(dǎo)學(xué)生意識到：無論是核舟的“場景再現(xiàn)”，還是寓言神話的“情節(jié)虛構(gòu)”，本質(zhì)都是“文化意義的建構(gòu)”——工匠用核舟建構(gòu)“文人雅趣”的意義，寓言用故事建構(gòu)“理性思考”的意義，神話用傳說建構(gòu)“生存信仰”的意義。結(jié)合生活實例，激活認知共鳴我會展示一組現(xiàn)代“文化載體”圖片：故宮文創(chuàng)的“朝珠耳機”（傳統(tǒng)器物→現(xiàn)代設(shè)計）、動畫電影《哪吒之魔童降世》（傳統(tǒng)神話→當(dāng)代改編）、校園里的“誠信樹”（具體物象→道德符號）。讓學(xué)生討論：“這些例子和《核舟記》、寓言神話有什么相似之處？”通過類比，學(xué)生能更直觀地理解：文化不是抽象的概念，而是通過具體的“物”“事”“形象”不斷被記錄、被演繹、被傳承的過程。04教學(xué)過程設(shè)計：從文本細讀走向文化共情1導(dǎo)入：一場跨越時空的“微型展覽”上課伊始，我會展示三幅圖片：①明代核舟實物復(fù)制品（放大20倍的高清圖）；②漢代畫像石《嫦娥奔月》（神話圖像）；③戰(zhàn)國時期《守株待兔》漆畫（寓言圖像）?！巴瑢W(xué)們，這三幅圖看似無關(guān)，卻共享著同一種文化密碼——它們都在用‘具體的形象’講述‘深刻的故事’。今天，我們將以《核舟記》為錨點，走進寓言與神話的世界，解開這個密碼?！边@樣的導(dǎo)入，既呼應(yīng)了“器物-圖像-文學(xué)”的文化脈絡(luò)，又通過視覺沖擊激發(fā)學(xué)生的探究欲。2第一環(huán)節(jié)：解碼《核舟記》——用文字“復(fù)活”的微雕世界文言基礎(chǔ)：在語境中理解“精確”先讓學(xué)生自讀課文，圈出不理解的詞句；再以“核舟的‘小’與‘精’”為線索，重點講解“罔不因勢象形”（順著材料的形狀雕刻）、“曾不盈寸”（還不滿一寸）、“鉤畫了了”（筆畫清清楚楚）等詞句。我會強調(diào)：這些看似普通的文言詞匯，實則是魏學(xué)洢為了準(zhǔn)確傳遞核舟的“微”與“精”而精心選擇的——“因勢象形”突出工匠的巧思，“曾不盈寸”強化空間的狹小，“鉤畫了了”體現(xiàn)雕刻的細膩。2第一環(huán)節(jié)：解碼《核舟記》——用文字“復(fù)活”的微雕世界說明順序：在梳理中感受“邏輯之美”讓學(xué)生用“→”畫出作者的觀察順序，并標(biāo)注每個部分的描寫重點：中軒敞者為艙（船艙的位置、格局）→船頭（蘇、黃、佛印的姿態(tài)、動作）→船尾（楫左右舟子的神態(tài)）→船背（題名、篆章的細節(jié)）。我會提問：“作者為什么不先寫船背，而先寫船艙？”引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)：船艙是核舟最“顯眼”“重要”的部分（“軒敞”暗示空間核心），這種從“主”到“次”、從“外顯”到“內(nèi)隱”的順序，符合人類觀察事物的自然邏輯，也體現(xiàn)了說明文“條理清晰”的要求。2第一環(huán)節(jié)：解碼《核舟記》——用文字“復(fù)活”的微雕世界細節(jié)描寫：在想象中觸摸“文化溫度”重點分析船頭三人的描寫：“東坡右手執(zhí)卷端，左手撫魯直背；魯直左手執(zhí)卷末，右手指卷，如有所語?！蔽視寣W(xué)生分角色模仿“蘇黃共讀”的動作，并討論：“他們可能在聊什么？”學(xué)生可能會說“討論文章內(nèi)容”“交流書法心得”等。這時，我會補充蘇軾《赤壁賦》中“誦明月之詩，歌窈窕之章”的背景，指出：核舟上的“共讀”場景，其實是對文人“雅集”文化的復(fù)刻——古代文人常通過“詩酒唱和”“書畫共賞”傳遞精神共鳴，核舟的雕刻者與魏學(xué)洢，都在用自己的方式，讓這種文化“活”在文字與器物中。3第二環(huán)節(jié)：走進寓言與神話——用想象“建構(gòu)”的意義世界文體特征梳理：從“故事”到“功能”先讓學(xué)生回顧學(xué)過的寓言與神話，填寫表格：|篇目|文體|主要情節(jié)|傳遞的核心價值||--------------|--------|------------------------|------------------------||《杞人憂天》|寓言|杞人擔(dān)心天塌地陷|不要為不必要的事憂慮||《愚公移山》|神話|愚公帶領(lǐng)家人移山|堅持不懈終能成功||《精衛(wèi)填?！穦神話|精衛(wèi)銜石填海|不屈不撓的抗?fàn)幘駖通過填寫，學(xué)生能歸納出：寓言多通過“現(xiàn)實可能的故事”傳遞哲理，神話多通過“超自然的故事”解釋起源或傳遞信仰——兩者都不追求“真實”，而是追求“意義”。3第二環(huán)節(jié)：走進寓言與神話——用想象“建構(gòu)”的意義世界形象塑造比較：從“典型”到“符號”以“人物神態(tài)”為切入點，比較《核舟記》與寓言神話的描寫：《核舟記》中佛印“袒胸露乳，矯首昂視，神情與蘇、黃不屬”——通過“袒胸”“昂視”的細節(jié)，塑造了一個不拘小節(jié)的高僧形象；《愚公移山》中愚公“年且九十”“率子孫荷擔(dān)者三夫”——通過“年齡”“人數(shù)”的對比，塑造了一個執(zhí)著堅韌的老者形象；《精衛(wèi)填?！分芯l(wèi)“其鳴自詨”“常銜西山之木石”——通過“鳴叫”“銜石”的動作，塑造了一個不屈不撓的鳥神形象。我會引導(dǎo)學(xué)生思考：“這些形象都不是‘完美’的（佛印不拘小節(jié)、愚公年邁、精衛(wèi)弱?。?，為什么作者還要這樣寫？”答案呼之欲出：不完美的“典型形象”，反而更能凸顯背后的“核心價值”——佛印的“不屬”，反襯蘇黃的“雅”；愚公的“老”，反襯移山的“志”；精衛(wèi)的“小”，反襯填海的“勇”。這種“以弱顯強”的塑造手法，正是中國傳統(tǒng)文化“含蓄深沉”的體現(xiàn)。3第二環(huán)節(jié)：走進寓言與神話——用想象“建構(gòu)”的意義世界形象塑造比較：從“典型”到“符號”4.4第三環(huán)節(jié)：跨文聯(lián)結(jié)——在“實”與“虛”中看見文化的生命力3第二環(huán)節(jié)：走進寓言與神話——用想象“建構(gòu)”的意義世界主題共通性：“小載體”與“大精神”核舟是“小”的（“曾不盈寸”），卻承載了“大”的文人雅趣；寓言是“短”的（百字左右），卻傳遞了“深”的人生哲理；神話是“古”的（源于先民想象），卻凝聚了“恒”的文化信仰。我會讓學(xué)生用“雖然……卻……”的句式總結(jié)這種共通性，例如：“雖然核舟只有寸許，卻讓八百年后的我們?nèi)阅苡|摸宋代文人的精神溫度?！蓖ㄟ^這種表達，學(xué)生能更深刻地理解：文化的生命力，不在于載體的大小、文本的長短，而在于它能否將抽象的價值轉(zhuǎn)化為具體的“可感知存在”。3第二環(huán)節(jié)：走進寓言與神話——用想象“建構(gòu)”的意義世界創(chuàng)作意圖共鳴：“記錄”與“表達”的本質(zhì)統(tǒng)一無論是魏學(xué)洢記錄核舟，還是寓言作者創(chuàng)作故事，或是神話講述者口耳相傳，背后都有一個共同的創(chuàng)作意圖——“讓文化被看見”。我會分享自己的經(jīng)歷：“去年我?guī)W(xué)生參觀博物館，有個孩子盯著核舟展品說：‘原來古人的浪漫，是刻在橄欖核里的。’這句話讓我突然明白：所謂文化傳承，就是有人用器物記錄，有人用文字講述，有人用故事傳播，最終讓后來者‘看見’、‘感知’、‘共鳴’。”通過個人化的敘述，拉近學(xué)生與文化的距離，讓抽象的“傳承”變得具體可感。05總結(jié)升華：在“核舟”與“神話”中看見中國敘事的智慧總結(jié)升華：在“核舟”與“神話”中看見中國敘事的智慧下課前，我會用一段總結(jié)串聯(lián)整堂課的內(nèi)容：“同學(xué)們，今天我們通過《核舟記》認識了一枚‘會講故事的核舟’——它用精確的雕刻記錄了宋代文人的雅集場景；我們也回顧了寓言與神話，它們用虛構(gòu)的情節(jié)傳遞了永恒的人生哲理。無論是核舟的‘實’，還是寓言神話的‘虛’，都是中國敘事智慧的體現(xiàn)：用具體的‘物’承載抽象的‘道’，用生動的‘事’傳遞深刻的‘理’。希望你們今后在閱讀時，不僅能看到文字的表面，更能看到文字背后的文化溫度；不僅能記住故事本身，更能記住故事傳遞的精神力量——這，就是經(jīng)典的意義，也是語文學(xué)習(xí)的價值?！?6分層作業(yè)設(shè)計：讓文化傳承從課堂走向生活分層作業(yè)設(shè)計：讓文化傳承從課堂走向生活為滿足不同層次學(xué)生的需求，我設(shè)計了以下分層作業(yè)：基礎(chǔ)層：背誦《核舟記》中“船頭三人”的描寫，用50字左右描述你記憶最深刻的細節(jié)，并說明它體現(xiàn)了怎樣的“文化意味”；進階層：從學(xué)過的寓言或神話中選一篇，模仿《核舟記》的“細節(jié)描寫”手法，為其中一個場景寫