一、教學(xué)背景：為何聚焦六一公公？演講人教學(xué)背景：為何聚焦六一公公？01教學(xué)實踐：如何引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)六一公公？02文本細(xì)讀：六一公公的“多面性”解碼03總結(jié)：六一公公的“人性之光”與教學(xué)啟示04目錄2025八年級語文下冊社戲六一公公人物性格課件作為深耕初中語文教學(xué)十余年的一線教師，我始終相信：經(jīng)典文本中的每一個人物都是時代的切片，是人性的鏡像。當(dāng)我再次翻開統(tǒng)編版八年級下冊第一單元的《社戲》時，魯迅筆下那個帶著泥土芬芳的六一公公，依然如一盞暖燈，照亮著鄉(xiāng)土中國的人情溫度。今天，我將以“六一公公人物性格”為核心，從文本細(xì)讀、性格解構(gòu)、教學(xué)實踐三個維度，與各位同仁共同探討這一經(jīng)典形象的教學(xué)路徑。01教學(xué)背景：為何聚焦六一公公？1文本定位：《社戲》的“雙重視角”與人物價值《社戲》是魯迅小說中少有的“溫暖敘事”，全文以“我”（迅哥兒）的童年視角展開，通過“看社戲”的事件鏈，串聯(lián)起平橋村的自然、人文與群像。不同于《故鄉(xiāng)》中閏土的“隔膜”、《孔乙己》中酒客的“麻木”，《社戲》的核心是“返璞歸真”——用童年的純粹消解成人世界的復(fù)雜。在這一敘事邏輯中，六一公公并非主角，卻是“鄉(xiāng)土人情”的重要載體：他既是“成人世界”的代表，又與“孩子世界”產(chǎn)生溫柔互動；既是平橋村傳統(tǒng)禮俗的維護(hù)者，又是打破“規(guī)矩”的溫情者。2學(xué)情分析：八年級學(xué)生的認(rèn)知契合點八年級學(xué)生已具備基本的人物分析能力（能從語言、動作描寫概括性格），但對“典型環(huán)境中的典型人物”理解尚淺，容易停留在“好人/壞人”的簡單判斷。六一公公的復(fù)雜性（既有傳統(tǒng)農(nóng)民的質(zhì)樸，又有被冒犯后的“要面子”；既有對勞動成果的珍視，又有對孩子的寬容）恰好能引導(dǎo)學(xué)生跳出非黑即白的思維，理解“立體人性”。同時，當(dāng)代學(xué)生對“鄉(xiāng)土生活”較為陌生，六一公公的形象能成為他們觸摸“傳統(tǒng)人情”的橋梁。3教學(xué)目標(biāo)：從“分析”到“共情”的遞進(jìn)基于以上背景，本課時的教學(xué)目標(biāo)可設(shè)定為：能力目標(biāo)：通過“細(xì)節(jié)品讀—矛盾分析—情感共鳴”三步驟，歸納六一公公的性格特征，理解其作為“鄉(xiāng)土溫情符號”的意義。0103知識目標(biāo)：梳理六一公公在文本中的主要情節(jié)，提煉其語言、動作、神態(tài)描寫的關(guān)鍵句。02情感目標(biāo)：感受魯迅對“未被現(xiàn)代性異化的鄉(xiāng)土人情”的禮贊，激發(fā)學(xué)生對傳統(tǒng)美德的認(rèn)同。0402文本細(xì)讀：六一公公的“多面性”解碼文本細(xì)讀：六一公公的“多面性”解碼要精準(zhǔn)把握六一公公的性格，必須回到文本的具體場景中?！渡鐟颉分校还某鰣黾性趦蓚€段落：一是偷豆后與雙喜的對話（“雙喜，你們這班小鬼，昨天偷了我的豆了罷？”）；二是送豆時與“我”母親的交談（“請客？——這是應(yīng)該的?！保?。此外，文中還有兩處隱性描寫：一是“我”回憶中的“最聰明的人物”，二是眾人對他“會打算”的評價。這些細(xì)節(jié)共同勾勒出一個鮮活的農(nóng)民形象。1表層特征：質(zhì)樸與率真的“鄉(xiāng)土底色”1.1語言的“土氣”與真誠六一公公的語言充滿鄉(xiāng)野氣息，如“小鬼”“阿發(fā)”“請客”等稱呼，沒有文縐縐的修飾，直接而鮮活。當(dāng)他發(fā)現(xiàn)豆被偷時，第一反應(yīng)是“雙喜，你們這班小鬼，昨天偷了我的豆了罷？”——這里的“小鬼”并非責(zé)備，更像長輩對孩子的親昵調(diào)侃。而當(dāng)雙喜辯解“我們請客”時，他立刻回應(yīng)“請客？——這是應(yīng)該的”，連破折號的停頓都透著率真：先疑惑，后釋然，沒有彎彎繞繞。這種語言風(fēng)格，正是傳統(tǒng)農(nóng)民“有話直說”的典型表現(xiàn)。1表層特征：質(zhì)樸與率真的“鄉(xiāng)土底色”1.2動作的“實在”與熱情文中寫六一公公“大船緊挨著航船”“夾著一支櫓”“跳上了船”，這些動作干凈利落，符合農(nóng)民“手腳勤快”的特點。更關(guān)鍵的是他“得得地”走到“我”面前，“將大拇指一翹”，說“這真是大市鎮(zhèn)里出來的讀過書的人才識貨”——翹起的大拇指、自豪的語氣，活脫脫一個因自己的勞動成果被認(rèn)可而高興的老農(nóng)形象。后來他“送了自家的豆”，還特意強(qiáng)調(diào)“是請客的”，這種“有來有往”的實在，比虛情假意的客套更動人。2深層矛盾：傳統(tǒng)與溫情的“人性張力”六一公公并非“完美好人”，文本中隱含的矛盾更能體現(xiàn)其性格的真實性。2深層矛盾：傳統(tǒng)與溫情的“人性張力”2.1“要面子”與“不計較”的平衡當(dāng)雙喜說“我們請客”時，六一公公追問“這是應(yīng)該的。但你們也太不成樣子了，偷了我的豆，倘使踏壞了田，便是我也不能答應(yīng)的！”這里前半句是順著孩子的臺階下，后半句卻嚴(yán)肅起來——他在意的不是豆被偷，而是“踏壞了田”。這反映了農(nóng)民對勞動成果的珍視（豆是辛苦種的，田是生存之本），但對孩子的頑皮又選擇寬容。這種“原則性”與“靈活性”的平衡，正是傳統(tǒng)鄉(xiāng)村“人情社會”的生存智慧：既維護(hù)規(guī)則，又照顧情面。2深層矛盾：傳統(tǒng)與溫情的“人性張力”2.2“精明”與“淳樸”的共生文中提到六一公公“是一個極聰明的人物”“會打算”，但這種“聰明”絕非市儈的算計。他“會打算”體現(xiàn)在對豆田的精心管理（豆“又大又甜”），對人情的精準(zhǔn)把握（送豆給“我”是因“讀過書的人才識貨”）。而他的“淳樸”則體現(xiàn)在，當(dāng)“我”稱贊豆“很好”時，他立刻“非常感激似的”，甚至“將大拇指一翹”——這種因真誠贊美而產(chǎn)生的滿足，是未被功利污染的純粹。3象征意義：鄉(xiāng)土中國的“溫情注腳”在魯迅的筆下，平橋村是“烏托邦”式的存在，與城市的“無聊”形成對比。六一公公作為這個“烏托邦”中的一員，承載著魯迅對“未被現(xiàn)代性侵蝕的鄉(xiāng)土人情”的向往。他的“質(zhì)樸”對抗著城市的“虛偽”，他的“寬容”消解著成人世界的“苛責(zé)”，他的“熱情”溫暖著“我”被世俗冷卻的童心。正如錢理群先生所說：“《社戲》中的鄉(xiāng)土人物，是魯迅記憶中未被異化的人性原初狀態(tài)的象征?！绷还拇嬖冢屵@篇回憶性小說不僅有“童年之美”，更有“人性之美”。03教學(xué)實踐：如何引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)六一公公？1預(yù)學(xué)環(huán)節(jié)：搭建“文本支架”為幫助學(xué)生克服“鄉(xiāng)土隔閡”，可設(shè)計如下預(yù)學(xué)任務(wù)：01任務(wù)一：圈畫文中所有關(guān)于六一公公的描寫（語言、動作、神態(tài)），用表格整理“情節(jié)—描寫—初步感受”。02任務(wù)二：查閱“社戲”“羅漢豆”的背景資料，理解“偷豆”在鄉(xiāng)土文化中的特殊性（鄉(xiāng)村孩子的“野趣”，非道德意義上的“偷”）。03任務(wù)三：思考“如果六一公公是你的鄰居爺爺，你會怎樣形容他？”，用50字寫下初印象。04通過這些任務(wù)，學(xué)生能初步建立對人物的直觀感知，為課堂討論打下基礎(chǔ)。052課堂環(huán)節(jié)：從“分析”到“共情”的階梯2.1第一階：細(xì)節(jié)品讀——“他說了什么？做了什么？”課堂伊始，以“六一公公的‘三句話’”為切入點：第一句：“雙喜，你們這班小鬼，昨天偷了我的豆了罷？”（語氣、稱呼分析）第二句：“請客？——這是應(yīng)該的。但你們也太不成樣子了，偷了我的豆，倘使踏壞了田，便是我也不能答應(yīng)的！”（破折號的作用，“不能答應(yīng)”的真實意圖）第三句：“這真是大市鎮(zhèn)里出來的讀過書的人才識貨！我的豆種是粒粒挑選過的，鄉(xiāng)下人不識好歹，還說我的豆不如別人的呢。”（“識貨”的深層心理，農(nóng)民的自豪感）通過小組討論，學(xué)生能從語言細(xì)節(jié)中提煉“率真、寬容、自豪”等性格關(guān)鍵詞。2課堂環(huán)節(jié)：從“分析”到“共情”的階梯2.1第一階：細(xì)節(jié)品讀——“他說了什么？做了什么？”3.2.2第二階：矛盾分析——“他矛盾嗎？為什么？”拋出核心問題：“六一公公發(fā)現(xiàn)豆被偷，既說‘不能答應(yīng)’，又送豆給‘我’，這矛盾嗎？”引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合鄉(xiāng)土文化背景（鄉(xiāng)村的“禮俗”：孩子頑皮可諒解，但破壞勞動成果需提醒；“人情”：對城里來的“小客人”要熱情）分析。此時可引入補(bǔ)充資料：“在傳統(tǒng)鄉(xiāng)村，‘偷菜’‘摘果’常被視為孩子的童趣，只要不破壞莊稼，大人多選擇寬容。這種‘規(guī)則下的溫情’是鄉(xiāng)土社會的重要特征?！保ā多l(xiāng)土中國》費孝通）通過文化視角的介入，學(xué)生能理解六一公公的行為邏輯并非矛盾，而是“情”與“理”的平衡。2課堂環(huán)節(jié)：從“分析”到“共情”的階梯2.1第一階：細(xì)節(jié)品讀——“他說了什么？做了什么？”3.2.3第三階：情感共鳴——“如果是你，會怎樣看待他？”設(shè)計角色扮演活動：角色1：雙喜（被指責(zé)偷豆的孩子），說說“六一公公的話讓你感到害怕嗎？為什么？”角色2：“我”（被送豆的小客人），說說“六一公公的豆為什么‘格外好吃’？”角色3：六一公公本人（自述內(nèi)心），說說“你為什么對城里來的孩子特別熱情？”通過代入不同角色，學(xué)生能從“他者視角”轉(zhuǎn)向“主體體驗”，真正理解六一公公的“溫暖”不僅是行為，更是一種“未被功利化的真誠”。3拓展環(huán)節(jié)：聯(lián)結(jié)現(xiàn)實——“身邊的‘六一公公’”布置課后任務(wù)：觀察身邊的長輩（爺爺、鄰居等），記錄他們“情與理平衡”的生活片段（如對孩子頑皮的寬容、對勞動成果的珍視），寫一篇300字的短文《我身邊的“六一公公”》。這一任務(wù)將文本人物與生活經(jīng)驗聯(lián)結(jié)，讓“經(jīng)典”真正“活”在學(xué)生的生命里。04總結(jié)：六一公公的“人性之光”與教學(xué)啟示總結(jié)：六一公公的“人性之光”與教學(xué)啟示站在課堂的終點回望，六一公公的形象已不僅是《社戲》中的一個配角，更是一面映照人性的鏡子：他的質(zhì)樸提醒我們“真誠”的珍貴，他的寬容教會我們“理解”的力量，他的熱情讓我們看見“未被異化的生命本真”