在“雙減”政策縱深推進(jìn)的教育新生態(tài)中，語(yǔ)文教學(xué)既肩負(fù)著傳承文化、培育素養(yǎng)的核心使命，又面臨著“減負(fù)提質(zhì)”的現(xiàn)實(shí)挑戰(zhàn)。如何在壓縮無(wú)效學(xué)習(xí)時(shí)長(zhǎng)、精簡(jiǎn)機(jī)械性任務(wù)的同時(shí)，實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文核心素養(yǎng)的深度發(fā)展？這需要我們從教學(xué)目標(biāo)、課堂形態(tài)、作業(yè)設(shè)計(jì)、評(píng)價(jià)體系及資源整合等維度進(jìn)行系統(tǒng)性重構(gòu)，讓語(yǔ)文教育回歸“立人”本質(zhì)，彰顯學(xué)科育人價(jià)值。一、教學(xué)目標(biāo)：從“知識(shí)本位”到“素養(yǎng)導(dǎo)向”的范式轉(zhuǎn)型語(yǔ)文教學(xué)的目標(biāo)重構(gòu)，需錨定語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解的核心素養(yǎng)框架，將碎片化的知識(shí)教學(xué)轉(zhuǎn)化為素養(yǎng)生長(zhǎng)的“養(yǎng)分供給”。例如教學(xué)《岳陽(yáng)樓記》，傳統(tǒng)教學(xué)多聚焦“先憂后樂(lè)”的主旨分析，而素養(yǎng)導(dǎo)向的設(shè)計(jì)可圍繞“古典文人的精神坐標(biāo)”展開(kāi)：引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)文言字詞的語(yǔ)境推斷（語(yǔ)言建構(gòu)），梳理“遷客騷人”與“古仁人”的情感邏輯（思維提升），品鑒“景—情—理”的審美表達(dá)（審美鑒賞），最終關(guān)聯(lián)“士大夫精神”在當(dāng)代的傳承（文化理解）。這種目標(biāo)設(shè)計(jì)，讓文本成為素養(yǎng)發(fā)展的“載體”而非“終點(diǎn)”，使學(xué)生在語(yǔ)言實(shí)踐中實(shí)現(xiàn)認(rèn)知、情感與價(jià)值的協(xié)同發(fā)展。二、課堂教學(xué)：從“講授灌輸”到“情境任務(wù)”的生態(tài)重構(gòu)高效課堂的核心在于讓學(xué)習(xí)真實(shí)發(fā)生。可依托“大單元教學(xué)”與“項(xiàng)目式學(xué)習(xí)”，將語(yǔ)文學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化為具身性的實(shí)踐活動(dòng)。以“家鄉(xiāng)文化探尋”單元為例，教師可設(shè)計(jì)“為家鄉(xiāng)文化代言”的驅(qū)動(dòng)性任務(wù)，整合課文《胡同文化》《鄉(xiāng)土中國(guó)》選篇、地方史志等資源，分解為“文化符號(hào)調(diào)研”“方言民謠整理”“文旅宣傳文案創(chuàng)作”等子任務(wù)。課堂中，學(xué)生通過(guò)小組合作完成訪談?dòng)涗?、撰?xiě)調(diào)研報(bào)告、制作文創(chuàng)海報(bào)，在真實(shí)情境中調(diào)用閱讀、寫(xiě)作、口語(yǔ)交際等能力，實(shí)現(xiàn)“學(xué)用一體”。同時(shí)，課堂要壓縮“講解時(shí)間”，增加“思辨空間”——如在議論文教學(xué)中，用“辯論會(huì)”“觀點(diǎn)眾籌墻”等形式，讓學(xué)生在思想碰撞中提升邏輯思維與批判性思維。三、作業(yè)設(shè)計(jì)：從“機(jī)械重復(fù)”到“精準(zhǔn)分層”的質(zhì)效升級(jí)語(yǔ)文作業(yè)應(yīng)成為素養(yǎng)生長(zhǎng)的“腳手架”，而非負(fù)擔(dān)的“疊加器”?？蓸?gòu)建“基礎(chǔ)+發(fā)展+拓展”的三維作業(yè)體系：基礎(chǔ)層聚焦語(yǔ)言積累，如設(shè)計(jì)“文言實(shí)詞思維導(dǎo)圖”“經(jīng)典名句情境默寫(xiě)”，用結(jié)構(gòu)化任務(wù)替代抄寫(xiě)字詞；發(fā)展層指向能力遷移，如學(xué)完《紅樓夢(mèng)》人物描寫(xiě)后，布置“為班級(jí)同學(xué)寫(xiě)一段傳神小傳”的練筆；拓展層側(cè)重文化實(shí)踐，如“傳統(tǒng)節(jié)日習(xí)俗調(diào)研”“社區(qū)讀書(shū)角策劃”等跨學(xué)科任務(wù)。作業(yè)評(píng)價(jià)也需革新，采用“星級(jí)+評(píng)語(yǔ)+改進(jìn)建議”的方式，關(guān)注學(xué)生的思維過(guò)程（如寫(xiě)作修改稿的迭代痕跡）而非單一結(jié)果，讓作業(yè)真正成為“學(xué)習(xí)的延伸”而非“任務(wù)的完成”。四、評(píng)價(jià)體系：從“分?jǐn)?shù)至上”到“多元成長(zhǎng)”的價(jià)值重塑語(yǔ)文評(píng)價(jià)應(yīng)突破“唯分?jǐn)?shù)”的桎梏，建立過(guò)程性、綜合性、個(gè)性化的評(píng)價(jià)機(jī)制。可采用“成長(zhǎng)檔案袋”記錄學(xué)生的學(xué)習(xí)軌跡：收錄讀書(shū)筆記、創(chuàng)意寫(xiě)作、課堂辯論視頻、文化實(shí)踐報(bào)告等，從“語(yǔ)言運(yùn)用的準(zhǔn)確性”“思維的深刻性”“審美表達(dá)的獨(dú)特性”“文化理解的廣度”等維度進(jìn)行質(zhì)性評(píng)價(jià)。同時(shí)，引入“自評(píng)+互評(píng)+師評(píng)+家長(zhǎng)評(píng)”的多元主體，如在“詩(shī)歌朗誦會(huì)”后，學(xué)生自評(píng)情感表達(dá)，同學(xué)互評(píng)節(jié)奏把握，教師點(diǎn)評(píng)語(yǔ)言表現(xiàn)力，家長(zhǎng)反饋家庭誦讀氛圍，讓評(píng)價(jià)成為“發(fā)現(xiàn)優(yōu)勢(shì)、明確方向”的成長(zhǎng)鏡鑒。五、資源整合：從“課堂局限”到“生活浸潤(rùn)”的場(chǎng)域拓展“雙減”背景下，語(yǔ)文教育需突破課堂邊界，構(gòu)建“校內(nèi)+校外”“線上+線下”的立體資源網(wǎng)絡(luò)。校內(nèi)可利用課后服務(wù)時(shí)間，開(kāi)展“經(jīng)典誦讀社”“戲劇工坊”“漢字文化展”等活動(dòng)，讓學(xué)生在沉浸式體驗(yàn)中感受語(yǔ)文魅力；校外可聯(lián)動(dòng)社區(qū)圖書(shū)館、博物館、非遺工坊，設(shè)計(jì)“跟著課本游家鄉(xiāng)”研學(xué)活動(dòng)，如學(xué)《蘭亭集序》后，組織學(xué)生探訪本地書(shū)法館，臨摹碑帖、采訪書(shū)法家，將文化傳承轉(zhuǎn)化為生活實(shí)踐。線上則可搭建“語(yǔ)文學(xué)習(xí)云空間”，推送優(yōu)質(zhì)紀(jì)錄片（如《典籍里的中國(guó)》）、文化類節(jié)目（如《中國(guó)詩(shī)詞大會(huì)》），引導(dǎo)學(xué)生在碎片化時(shí)間進(jìn)行素養(yǎng)積累。結(jié)語(yǔ)：讓語(yǔ)文教學(xué)成為“減負(fù)提質(zhì)”的鮮活樣本“雙減”不是對(duì)語(yǔ)文教育的“減法”，而是對(duì)教學(xué)質(zhì)量的“加法”、對(duì)學(xué)生成長(zhǎng)的“乘法”。當(dāng)我們以素養(yǎng)為綱重構(gòu)目標(biāo)，以情境為脈激活課堂，以精準(zhǔn)為尺優(yōu)化作業(yè)，以多元為鏡革新評(píng)價(jià)，以生活為源拓