中學(xué)語文單元學(xué)習(xí)任務(wù)安排語文單元學(xué)習(xí)任務(wù)的科學(xué)安排，是落實新課標(biāo)理念、推動核心素養(yǎng)落地的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。它以教材單元為基本單位，整合文本資源、學(xué)習(xí)活動與素養(yǎng)目標(biāo)，構(gòu)建“目標(biāo)—任務(wù)—實踐—提升”的閉環(huán)體系，幫助學(xué)生在語言實踐中實現(xiàn)思維進(jìn)階、審美發(fā)展與文化傳承。本文從核心要素、設(shè)計原則、類型化任務(wù)示例及實施評估四個維度，探討中學(xué)語文單元學(xué)習(xí)任務(wù)的專業(yè)安排策略。一、單元學(xué)習(xí)任務(wù)安排的核心要素（一）目標(biāo)錨定：緊扣素養(yǎng)，分層解構(gòu)單元學(xué)習(xí)目標(biāo)需立足課程標(biāo)準(zhǔn)，結(jié)合教材單元主題（如“家國情懷”“自然之思”），從知識、能力、素養(yǎng)三個層面分解：知識目標(biāo)聚焦單元核心知識點（如散文的意象手法、文言的詞類活用）；能力目標(biāo)指向聽說讀寫的關(guān)鍵能力（如文本細(xì)讀、邏輯思辨）；素養(yǎng)目標(biāo)落腳語文核心素養(yǎng)的發(fā)展（如通過古詩文學(xué)習(xí)深化文化認(rèn)同）。以高中“邏輯的力量”單元為例，目標(biāo)可設(shè)定為：掌握邏輯基本規(guī)律（知識），學(xué)會辨析邏輯謬誤（能力），發(fā)展思辨素養(yǎng)（素養(yǎng)）。（二）任務(wù)群整合：立足課標(biāo)，系統(tǒng)建構(gòu)新課標(biāo)“學(xué)習(xí)任務(wù)群”（如“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”）為任務(wù)設(shè)計提供框架。任務(wù)安排需整合文本、活動與任務(wù)群要求，形成“基礎(chǔ)—進(jìn)階—拓展”的任務(wù)鏈：基礎(chǔ)任務(wù)聚焦文本解讀（如梳理《反對黨八股》的論證結(jié)構(gòu)）；進(jìn)階任務(wù)指向遷移應(yīng)用（如模仿課文邏輯撰寫議論文）；拓展任務(wù)延伸至生活實踐（如開展“校園辯論會”）。（三）學(xué)情適配：尊重差異，動態(tài)調(diào)整任務(wù)安排需考量學(xué)生的認(rèn)知水平、經(jīng)驗與興趣：對基礎(chǔ)薄弱的學(xué)生，設(shè)計階梯式任務(wù)（如先仿寫單句邏輯，再完成段落論證）；對能力較強(qiáng)的學(xué)生，提供開放性任務(wù)（如自主設(shè)計邏輯游戲）；結(jié)合生活經(jīng)驗創(chuàng)設(shè)情境（如以“班級規(guī)章制度的邏輯合理性”為話題調(diào)研）。二、任務(wù)設(shè)計的四大原則（一）情境性：創(chuàng)設(shè)真實語文場域任務(wù)需嵌入真實或擬真的生活情境，讓語文學(xué)習(xí)回歸應(yīng)用本質(zhì)。例如：學(xué)習(xí)“新聞閱讀與寫作”時，創(chuàng)設(shè)“校園記者團(tuán)”情境，任務(wù)為“策劃校園文化節(jié)特刊”（含采訪、寫作、設(shè)計）；學(xué)習(xí)“古詩詞誦讀”時，創(chuàng)設(shè)“古典詩詞音樂會”情境，任務(wù)為“為詩詞配樂并闡述設(shè)計意圖”。（二）實踐性：聚焦語言運用實踐任務(wù)需落實“聽說讀寫”的實踐要求，避免空泛討論。例如：小說單元任務(wù)：“以‘我眼中的祥林嫂’為題，撰寫人物分析報告（結(jié)合文本細(xì)節(jié)）”；文言文單元任務(wù)：“改編《鴻門宴》為情景劇，演出后撰寫‘角色心理分析’”。（三）整合性：打通文本與活動邊界任務(wù)需整合單元內(nèi)的文本資源、知識點與學(xué)習(xí)活動。例如，“家鄉(xiāng)文化生活”單元：文本整合：研讀《胡同文化》，提煉文化分析方法；活動整合：實地調(diào)研家鄉(xiāng)非遺項目、撰寫報告、舉辦展覽；知識整合：梳理“文化傳承”概念，運用到調(diào)研中。（四）進(jìn)階性：遵循認(rèn)知發(fā)展規(guī)律任務(wù)需從“感知—分析—創(chuàng)作—反思”逐步進(jìn)階。以散文單元“自然之美”為例：1.感知層：速讀《故都的秋》，用關(guān)鍵詞概括景物特點；2.分析層：小組合作，對比兩篇散文的語言特色；3.創(chuàng)作層：模仿課文風(fēng)格，寫一篇《校園的冬》；4.反思層：撰寫“散文創(chuàng)作心得”，反思意境營造方法。三、不同類型單元的任務(wù)安排示例（一）文學(xué)類文本單元（以“小說閱讀”為例）單元主題：“人性的光輝與復(fù)雜”核心目標(biāo)：分析人物形象，理解主題內(nèi)涵。1.基礎(chǔ)任務(wù)：繪制《祝福》《裝在套子里的人》的情節(jié)脈絡(luò)圖；用“人物檔案卡”梳理祥林嫂、別里科夫的形象。2.進(jìn)階任務(wù)：思辨討論：“祥林嫂的悲劇是個人偶然還是時代必然？”（結(jié)合文本與背景論證）；創(chuàng)意寫作：“以別里科夫的視角，重寫《裝在套子里的人》結(jié)尾”。3.拓展任務(wù)：跨文本對比：閱讀《駱駝祥子》片段，分析“環(huán)境對人性的影響”；成果展示：舉辦“小說人物法庭”，模擬法庭辯論。（二）古詩文單元（以“唐宋散文”為例）單元主題：“士人的精神世界”核心目標(biāo)：積累文言知識，體悟文化精神。1.基礎(chǔ)任務(wù)：小組合作，梳理《師說》《赤壁賦》的文言知識，制作“文言手冊”；用思維導(dǎo)圖呈現(xiàn)《赤壁賦》的“景—情—理”結(jié)構(gòu)。2.進(jìn)階任務(wù)：文化探究：“分析韓愈‘抗顏為師’、蘇軾‘超然物外’的精神內(nèi)涵”（引用史料與文本）；創(chuàng)意表達(dá)：“以‘假如我與蘇軾同游赤壁’為題，寫一篇古風(fēng)散文”。3.拓展任務(wù)：跨學(xué)科聯(lián)動：邀請歷史老師講解唐宋士大夫處境，舉辦主題沙龍；成果展示：錄制“唐宋散文誦讀與解讀”音頻，發(fā)布在班級公眾號。（三）綜合性學(xué)習(xí)單元（以“當(dāng)代文化參與”為例）單元主題：“解碼網(wǎng)絡(luò)文化”核心目標(biāo)：調(diào)研文化現(xiàn)象，理性表達(dá)觀點。1.基礎(chǔ)任務(wù)：小組分工，設(shè)計“中學(xué)生網(wǎng)絡(luò)用語使用情況”調(diào)查問卷；搜集網(wǎng)絡(luò)熱詞的起源與傳播案例，制作信息卡。2.進(jìn)階任務(wù)：實地調(diào)研：采訪語文老師、網(wǎng)絡(luò)博主，記錄他們的看法；思辨寫作：“網(wǎng)絡(luò)用語是語言創(chuàng)新還是污染？”（結(jié)合調(diào)研數(shù)據(jù)論證）。3.拓展任務(wù)：實踐創(chuàng)作：設(shè)計“校園網(wǎng)絡(luò)文化公約”；成果展示：舉辦“網(wǎng)絡(luò)文化論壇”，發(fā)布調(diào)研報告并接受提問。四、任務(wù)實施的策略與評估方法（一）實施策略：從規(guī)劃到落地的關(guān)鍵1.任務(wù)分解與時間規(guī)劃：將大任務(wù)拆分為“課時級小任務(wù)”，例如“小說單元”可安排：第1-2課時：文本初讀與情節(jié)梳理；第3-4課時：人物分析與小組討論；第5-6課時：創(chuàng)意寫作與成果打磨；第7-8課時：展示與互評。2.小組合作與個性化指導(dǎo)：采用“異質(zhì)分組”，明確角色（組長、記錄員等）；教師巡視時，針對不同小組提供“支架式指導(dǎo)”（如為寫作困難的小組提供“開頭模板”）。3.資源整合與技術(shù)賦能：利用教材、課外讀物、紀(jì)錄片等資源；借助“問卷星”“剪映”等工具，提升任務(wù)效率（如用剪映制作調(diào)研紀(jì)錄片）。（二）評估方法：多元反饋促成長1.過程性評估：關(guān)注任務(wù)完成的“動態(tài)過程”，如：任務(wù)單完成度（如散文賞析片段的修改次數(shù)）；課堂參與度（如小組討論的發(fā)言質(zhì)量）；反思日志（如“今天的辯論讓我意識到邏輯漏洞的類型有……”）。2.成果性評估：重視“作品質(zhì)量”與“素養(yǎng)發(fā)展”，如：文學(xué)類任務(wù)：從“形象塑造、語言表現(xiàn)力”評價小說創(chuàng)作；思辨類任務(wù)：從“論點明確性、邏輯嚴(yán)密性”評價議論文。3.多元評價主體：采用“自評+互評+師評”的方式，避免單一評價的片面性。結(jié)語：讓任務(wù)成為素養(yǎng)生長的階梯中學(xué)語文單元學(xué)習(xí)任務(wù)的安排，本質(zhì)是為學(xué)