深耕小學(xué)語(yǔ)文古詩(shī)文教學(xué)賦能理解能力進(jìn)階生長(zhǎng)小學(xué)語(yǔ)文古詩(shī)文教學(xué)是文化傳承的“啟蒙課”、語(yǔ)言素養(yǎng)的“滋養(yǎng)源”，更是學(xué)生思維發(fā)展與審美覺醒的重要載體。然而當(dāng)前教學(xué)中，“機(jī)械背誦替代深度理解”“單一講解消解詩(shī)意體驗(yàn)”等問題仍制約著學(xué)生古詩(shī)文理解能力的發(fā)展。唯有立足語(yǔ)文核心素養(yǎng)，以科學(xué)教學(xué)策略激活古詩(shī)文的內(nèi)在生命力，方能推動(dòng)學(xué)生理解能力從“淺表感知”向“深度體悟”進(jìn)階。一、現(xiàn)狀審視：古詩(shī)文教學(xué)的理解困境與突破方向不少課堂將古詩(shī)文教學(xué)簡(jiǎn)化為“讀背+直譯”的線性流程：學(xué)生能流利背誦《望天門山》，卻難以描述“天門中斷”的畫面感；能默寫《示兒》的字句，卻對(duì)“九州同”的家國(guó)情懷缺乏共情。這種“重積累、輕理解”的教學(xué)傾向，源于對(duì)古詩(shī)文教學(xué)價(jià)值的窄化認(rèn)知——將其等同于語(yǔ)言材料的記憶，而非文化精神的解碼、審美經(jīng)驗(yàn)的建構(gòu)。突破這一困境，需回歸語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)古詩(shī)文教學(xué)的要求：“誦讀優(yōu)秀詩(shī)文，注意在誦讀過(guò)程中體驗(yàn)情感，展開想象，領(lǐng)悟詩(shī)文大意?！苯虒W(xué)應(yīng)聚焦“體驗(yàn)—想象—領(lǐng)悟”的理解鏈條，讓學(xué)生在語(yǔ)言、意象、情感的多維互動(dòng)中，實(shí)現(xiàn)對(duì)古詩(shī)文的深度理解。二、教學(xué)策略：構(gòu)建“文—境—法—評(píng)”的理解支持系統(tǒng)（一）文本解讀：錨定“意象—情感—文化”的三維解碼古詩(shī)文的理解始于文本，卻不止于文本。教學(xué)需引導(dǎo)學(xué)生穿透文字表層，觸摸意象背后的情感脈絡(luò)與文化基因。意象解碼：以《詠柳》為例，從“碧玉”的溫潤(rùn)、“綠絲絳”的柔長(zhǎng)、“剪刀”的精巧切入，引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)想春日柳樹的形態(tài)，將文字轉(zhuǎn)化為具象畫面；情感體悟：結(jié)合詩(shī)人賀知章晚年歸鄉(xiāng)的背景，理解“不知細(xì)葉誰(shuí)裁出”中對(duì)自然的驚嘆與對(duì)生命的熱愛；文化關(guān)聯(lián)：拓展“柳”的文化意象（“柳”通“留”，暗含送別、眷戀之意），讓學(xué)生在《詩(shī)經(jīng)·采薇》“楊柳依依”的對(duì)照中，感知意象的文化傳承性。（二）情境建構(gòu)：搭建“生活—?dú)v史—審美”的體驗(yàn)橋梁理解的發(fā)生需要情境的支撐。通過(guò)創(chuàng)設(shè)多元情境，讓古詩(shī)文從“書本里的文字”變?yōu)椤翱筛兄纳睢?。生活情境喚醒?jīng)驗(yàn)：教學(xué)《村居》時(shí)，組織“春日尋蹤”實(shí)踐活動(dòng)，讓學(xué)生觀察草長(zhǎng)鶯飛的田野、兒童放風(fēng)箏的場(chǎng)景，將生活觀察與“草長(zhǎng)鶯飛二月天”的詩(shī)句對(duì)照，理解詩(shī)意的生活原型；歷史情境還原背景：講解《出塞》時(shí)，用簡(jiǎn)筆畫勾勒秦漢邊塞的烽煙、長(zhǎng)城的蜿蜒，結(jié)合“秦時(shí)明月漢時(shí)關(guān)”的互文手法，幫助學(xué)生理解邊塞詩(shī)的歷史厚重感；審美情境激發(fā)想象：用動(dòng)態(tài)水墨畫呈現(xiàn)《望廬山瀑布》，讓學(xué)生在“飛流直下三千尺”的視覺沖擊中，體悟夸張手法的詩(shī)意表達(dá)，并用畫筆描繪自己心中的瀑布。（三）方法創(chuàng)新：踐行“游戲化+跨學(xué)科+讀寫共生”的教學(xué)范式打破“教師講、學(xué)生聽”的單一模式，用創(chuàng)新方法激活理解的內(nèi)驅(qū)力。游戲化學(xué)習(xí)：讓理解“玩”起來(lái)：設(shè)計(jì)“詩(shī)意拼圖”游戲，將《所見》拆解為“牧童/騎黃牛/歌聲/振林樾/意欲/捕鳴蟬/忽然/閉口立”的意象卡片，學(xué)生分組重組詩(shī)句并闡述邏輯，在游戲中理解詩(shī)意的起承轉(zhuǎn)合；跨學(xué)科融合：讓理解“活”起來(lái)：結(jié)合科學(xué)課“植物的一生”，分析《憫農(nóng)》（其二）中“春種—夏長(zhǎng)—秋收—冬藏”的農(nóng)耕規(guī)律，理解“粒粒皆辛苦”的科學(xué)依據(jù)與人文內(nèi)涵；讀寫共生：讓理解“用”起來(lái)：仿寫《所見》的童趣風(fēng)格，引導(dǎo)學(xué)生創(chuàng)作“稚子追蝶”（“稚子/撲彩蝶/笑聲/滿芳甸/忽見/蝶入花/慌忙/停步看”），在仿寫中遷移意象運(yùn)用、節(jié)奏把握的能力。（四）評(píng)價(jià)優(yōu)化：構(gòu)建“過(guò)程+表現(xiàn)+成長(zhǎng)”的理解評(píng)價(jià)體系摒棄“背默正確率”的單一評(píng)價(jià)，關(guān)注理解的過(guò)程與發(fā)展。過(guò)程性評(píng)價(jià)：追蹤理解軌跡：記錄學(xué)生誦讀《贈(zèng)汪倫》的情感變化（從初讀的平淡到體悟“深千尺”的夸張后，讀出送別時(shí)的不舍），通過(guò)音頻、文字批注等方式，捕捉理解的進(jìn)階；表現(xiàn)性評(píng)價(jià)：展示理解成果：設(shè)置“詩(shī)意講解員”任務(wù)，學(xué)生以情景劇演繹《守株待兔》，用現(xiàn)代語(yǔ)言解釋“守株”的荒謬，在表演中深化對(duì)寓意的理解；成長(zhǎng)性評(píng)價(jià)：見證理解飛躍：對(duì)比學(xué)生不同階段的詩(shī)意批注（如三年級(jí)讀《靜夜思》僅關(guān)注“思鄉(xiāng)”，五年級(jí)能結(jié)合“床前明月光”的意象爭(zhēng)議，提出“床”或?yàn)椤熬畽凇钡奈幕庾x），見證理解從“字面”到“文化”的深度拓展。三、能力進(jìn)階：遵循“感知—理解—遷移”的認(rèn)知階梯學(xué)生古詩(shī)文理解能力的發(fā)展，需遵循“感知韻律—理解意象—遷移運(yùn)用”的認(rèn)知規(guī)律，實(shí)現(xiàn)螺旋上升。（一）感知層：以“多元誦讀”捕捉韻律節(jié)奏通過(guò)配樂讀、角色扮演讀、節(jié)奏劃分讀等方式，讓學(xué)生在誦讀中感知古詩(shī)文的韻律美。如教學(xué)《池上》，用輕快的古箏曲伴奏，引導(dǎo)學(xué)生讀出“小娃/撐小艇，偷采/白蓮回”的俏皮感，在節(jié)奏中觸摸童趣的詩(shī)意。（二）理解層：以“意象聯(lián)想”建構(gòu)詩(shī)意畫面引導(dǎo)學(xué)生將文字轉(zhuǎn)化為畫面，如《夜書所見》中，由“梧葉、秋風(fēng)”聯(lián)想“落葉飄飛、秋風(fēng)蕭瑟”的場(chǎng)景，由“兒童挑促織”聯(lián)想“夜深人靜時(shí)，孩童捉蟋蟀”的溫馨畫面，在畫面建構(gòu)中理解“客情”的思鄉(xiāng)內(nèi)涵。（三）遷移層：以“古今對(duì)話”實(shí)現(xiàn)文化轉(zhuǎn)化創(chuàng)設(shè)“古今對(duì)話”情境，讓學(xué)生用現(xiàn)代視角解讀古詩(shī)文：給李白寫一封信，談?wù)剬?duì)《靜夜思》的新感悟（如“床前明月光”的“床”或?yàn)榫畽?，古人夜晚常于井邊活?dòng)）；用現(xiàn)代文改寫《飲湖上初晴后雨》，將“淡妝濃抹總相宜”轉(zhuǎn)化為“西湖像淡妝的西施，又像濃妝的西施，無(wú)論哪種模樣都美得恰到好處”，在轉(zhuǎn)化中深化文化理解。結(jié)語(yǔ)：讓古詩(shī)文教學(xué)成為理解能力的“生長(zhǎng)沃土”小學(xué)語(yǔ)文古詩(shī)文教學(xué)的終極目標(biāo)，不是培養(yǎng)“會(huì)背詩(shī)的存儲(chǔ)器”，而是培育“懂詩(shī)意的文化傳承人”。教師需以文本解讀為根基、情境建構(gòu)為橋梁、方法創(chuàng)新為引擎、評(píng)價(jià)優(yōu)化為護(hù)航，讓學(xué)生在“讀詩(shī)—悟情—賞美—傳文