兒童文學(xué)作為滋養(yǎng)童年的精神沃土，承載著語言啟蒙、審美培育與人格塑造的多重使命。在語文教育與兒童成長的雙向互動中，教學(xué)活動的設(shè)計質(zhì)量直接影響著文學(xué)養(yǎng)分的傳遞效率。然而，傳統(tǒng)教學(xué)中“文本分析+習(xí)題訓(xùn)練”的模式，往往將靈動的文學(xué)世界簡化為知識考點，消解了兒童的閱讀興趣與創(chuàng)造潛能。如何突破慣性框架，以創(chuàng)新設(shè)計激活文學(xué)教育的生命力？本文從目標定位、內(nèi)容甄選、活動創(chuàng)新與評價重構(gòu)四個維度，探討兒童文學(xué)教學(xué)的專業(yè)路徑。一、教學(xué)目標：從“知識習(xí)得”到“素養(yǎng)生長”的三維建構(gòu)兒童文學(xué)教學(xué)的目標設(shè)計，需錨定兒童身心發(fā)展的階段性特征，構(gòu)建認知、情感、能力協(xié)同發(fā)展的三維框架。認知維度聚焦文學(xué)要素的理解與遷移，低年級可通過《猜猜我有多愛你》的重復(fù)句式模仿，掌握抒情性表達；高年級則借助《草房子》的敘事結(jié)構(gòu)分析，理解人物成長的雙線脈絡(luò)。需避免將文學(xué)審美異化為“修辭手法總結(jié)”，而應(yīng)引導(dǎo)兒童感知語言的韻律美、意象美。情感維度旨在培育同理心與審美情趣。以《夏洛的網(wǎng)》為例，通過“威爾伯的孤獨時刻”情境模擬，讓兒童體悟生命的脆弱與友誼的重量；借助《安徒生童話》的悲劇美學(xué)（如《賣火柴的小女孩》），引導(dǎo)兒童理解苦難中的人性光輝，建立對復(fù)雜世界的情感認知。能力維度指向閱讀、表達與創(chuàng)作的綜合提升。設(shè)計“故事地圖繪制”活動（如《綠野仙蹤》的冒險路線圖），鍛煉信息整合能力；開展“童話續(xù)編”（如續(xù)寫《小紅帽》的現(xiàn)代結(jié)局），激發(fā)想象力與批判性思維。皮亞杰的認知發(fā)展理論提示我們：7-11歲兒童的“具體運算階段”，需通過具象化活動（如角色扮演）深化理解；11歲以上的“形式運算階段”，則可引入抽象議題（如《時代廣場的蟋蟀》中的“歸屬與自由”）的辯論。二、內(nèi)容選擇：經(jīng)典傳承與多元拓展的動態(tài)平衡優(yōu)質(zhì)的文學(xué)內(nèi)容是教學(xué)活動的根基，需遵循“適齡性、開放性、文化性”原則。適齡性篩選需貼合兒童的認知閾限與興趣點：低年級優(yōu)選節(jié)奏明快、畫面感強的作品（如《逃家小兔》《一園青菜成了精》）；中年級引入情節(jié)曲折、角色鮮明的小說（如《長襪子皮皮》《查理和巧克力工廠》）；高年級可接觸哲思性文本（如《小王子》《青銅葵花》）。需警惕“成人視角的經(jīng)典灌輸”，如強迫低年級兒童閱讀《三國演義》縮寫本，易造成閱讀挫敗感。多元文化拓展打破單一文化視野，引入國際優(yōu)秀作品：日本安房直子的《手絹上的花田》傳遞東方奇幻美學(xué)，美國EB懷特的《吹小號的天鵝》展現(xiàn)生命的尊嚴，非洲《蜘蛛阿南西》的民間故事則蘊含原始智慧。通過“世界文學(xué)地圖”活動，讓兒童繪制作品的文化背景，理解“文學(xué)是人類共同的精神語言”。經(jīng)典與新作共生既守護《格林童話》《稻草人》等傳世經(jīng)典的精神內(nèi)核，也關(guān)注《故宮里的大怪獸》《奇跡男孩》等新作的時代共鳴。例如，將《神筆馬良》與《愿望的實現(xiàn)》并置閱讀，對比“愿望”主題的古今表達，在傳承中激活經(jīng)典的當(dāng)代價值。三、活動創(chuàng)新：從“被動接受”到“主動建構(gòu)”的范式轉(zhuǎn)型教學(xué)活動的創(chuàng)新本質(zhì)，是讓兒童從“文學(xué)的旁觀者”變?yōu)椤耙饬x的建構(gòu)者”。以下四種策略可突破傳統(tǒng)課堂的慣性：（一）情境體驗式：讓文學(xué)場景“活”起來構(gòu)建沉浸式學(xué)習(xí)場域，喚醒兒童的感官體驗。例如，教學(xué)《森林報》時，在教室布置“微型自然角”，擺放松果、羽毛、昆蟲標本，結(jié)合季節(jié)特征開展“春日植物觀察”“冬日鳥類遷徙”等實踐，將科普知識與文學(xué)描寫相印證；排演《白雪公主》時，讓學(xué)生自主設(shè)計“魔鏡”道具（如用鏡面卡紙+LED燈模擬魔法效果），在角色扮演中體悟角色的心理轉(zhuǎn)變。這種“具身認知”方式，使兒童在體驗中深化對文本的理解。（二）項目式學(xué)習(xí)（PBL）：讓文學(xué)閱讀“深”下去圍繞核心問題設(shè)計長線項目，驅(qū)動兒童的探究性學(xué)習(xí)。以《昆蟲記》為例，設(shè)計“校園昆蟲生態(tài)調(diào)查”項目：分組觀察螞蟻的覓食行為、蝴蝶的生命周期，用文字、繪畫、短視頻記錄發(fā)現(xiàn)，最終創(chuàng)作“班級昆蟲圖鑒”，并舉辦“法布爾式的科學(xué)詩會”，將科學(xué)觀察與文學(xué)表達融合。項目式學(xué)習(xí)的關(guān)鍵，是將文學(xué)文本轉(zhuǎn)化為“問題解決的資源”，而非單純的“分析對象”。（三）跨學(xué)科融合：讓文學(xué)教育“寬”起來打破學(xué)科壁壘，挖掘文學(xué)與藝術(shù)、科學(xué)、社會的聯(lián)結(jié)。教學(xué)《山居秋暝》時，結(jié)合美術(shù)課創(chuàng)作“水墨山居圖”，音樂課編排古曲吟唱，科學(xué)課探究“空山新雨后”的氣象原理，語文課則聚焦“詩中有畫”的意境賞析；解讀《愛麗絲漫游奇境》的“變大變小”情節(jié)時，引入數(shù)學(xué)的“比例概念”與物理的“視角變化”，讓兒童在跨學(xué)科思考中發(fā)現(xiàn)文學(xué)的多元價值。（四）數(shù)字化賦能：讓文學(xué)體驗“新”起來善用技術(shù)工具拓展文學(xué)教育的邊界。例如，用AR技術(shù)還原《哈利波特》的霍格沃茨城堡，讓兒童“走進”魔法世界；借助“班級閱讀APP”開展互動閱讀，如讀完《夏洛的網(wǎng)》后，在APP上發(fā)布“威爾伯的朋友圈”，用文字、表情包模擬角色的心理動態(tài)；組織線上“文學(xué)辯論會”，圍繞《查理和巧克力工廠》的“公平與機遇”議題展開討論，利用彈幕、投票等功能增強參與感。技術(shù)的價值在于“賦能而非替代”，需警惕過度娛樂化消解文學(xué)的深度。四、評價重構(gòu)：從“單一評判”到“成長敘事”的生態(tài)轉(zhuǎn)向兒童文學(xué)教學(xué)的評價，應(yīng)超越“讀后感評分”的局限，構(gòu)建多元、過程性的評價體系。評價主體多元化：引入學(xué)生自評（如“閱讀手賬”記錄感悟）、同伴互評（如“故事創(chuàng)編互評表”）、家長參與（如“家庭閱讀時光”影像記錄），形成“三維反饋”。例如，在“童話改編”活動中，學(xué)生先自評“創(chuàng)意亮點”，同伴評價“表演感染力”，家長評價“親子共讀中的成長”。評價方式情境化：用“文學(xué)主題展”替代試卷，將學(xué)生的插畫、劇本、手工藝品等成果分類展出，邀請兒童擔(dān)任“策展人”，講解作品與文學(xué)文本的關(guān)聯(lián)；用“閱讀成長樹”可視化進步，每片樹葉記錄一次閱讀突破（如“第一次獨立讀完長篇小說”“創(chuàng)作了第一首兒童詩”）。評價內(nèi)容素養(yǎng)化：關(guān)注“非認知能力”的發(fā)展，如《綠野仙蹤》閱讀后，評價兒童在“團隊合作（扮演多蘿西與同伴的互動）”“挫折應(yīng)對（角色面臨困境時的解決方案）”等維度的表現(xiàn)，而非僅關(guān)注“故事復(fù)述的準確性”。實踐案例：《夏洛的網(wǎng)》教學(xué)活動的創(chuàng)新設(shè)計以紐伯瑞獎作品《夏洛的網(wǎng)》為例，設(shè)計“生命與友誼”主題的教學(xué)活動：課前：用AR技術(shù)呈現(xiàn)“祖克曼農(nóng)場”的3D場景，學(xué)生分組“領(lǐng)養(yǎng)”虛擬動物（威爾伯、夏洛等），記錄“動物日志”，初步感知角色關(guān)系。課中：開展“哲學(xué)圓桌會”，圍繞“威爾伯的價值是被夏洛拯救的嗎？”“如果沒有夏洛，威爾伯的生命還有意義嗎？”等問題辯論，結(jié)合文本細節(jié)（如夏洛的網(wǎng)字“王牌豬”“光彩照人”）分析生命的尊嚴與友誼的力量。課后：啟動“生命敘事”項目，學(xué)生選擇“校園里的小生命”（如流浪貓、盆栽植物）進行長期觀察，用文字、攝影、繪畫記錄其成長，最終創(chuàng)作“生命成長手冊”，并舉辦“生命的詩性”展覽，將文學(xué)思考延伸至現(xiàn)實關(guān)懷。結(jié)語：讓文學(xué)教育成為童心的“擺渡船”兒童文學(xué)教學(xué)的設(shè)計與創(chuàng)新，本質(zhì)是搭建“文學(xué)世界”與“兒童心靈”的橋梁。它需要我們以兒童的視角重構(gòu)教學(xué)邏輯，用專業(yè)的教育智慧激活文學(xué)的育人價值。未來，隨著跨文化交流的深化與教育技術(shù)的迭代，