解構(gòu)課程游戲化的實踐密碼——江蘇省幼兒園課程游戲化實施六大支架的深度解析在學前教育高質(zhì)量發(fā)展的背景下，江蘇省以“課程游戲化”為抓手，通過構(gòu)建六大實踐支架，推動幼兒園教育回歸“以游戲為基本活動”的本質(zhì)。這六大支架并非割裂的模塊，而是圍繞兒童發(fā)展形成的有機整體，從環(huán)境創(chuàng)設到家園協(xié)同，從觀察解讀到經(jīng)驗生長，為幼兒園課程游戲化提供了可操作、可遷移的實踐路徑。一、環(huán)境支架：重構(gòu)空間與材料的教育性對話環(huán)境是“隱性的課程設計者”，游戲化環(huán)境的核心價值在于支持兒童的自主探索與意義建構(gòu)。江蘇省幼兒園強調(diào)環(huán)境的“開放性”“互動性”與“動態(tài)性”：空間規(guī)劃打破傳統(tǒng)教室的封閉格局，創(chuàng)設“野趣自然區(qū)”“生活體驗區(qū)”“問題探究區(qū)”等彈性空間。如某園將操場角落改造為“泥工實驗室”，提供不同濕度的泥土、模具與工具，幼兒在“玩泥”中自然發(fā)展科學探究（泥土特性）、藝術表達（造型創(chuàng)作）與社會合作能力。材料投放遵循“低結(jié)構(gòu)、高開放、可轉(zhuǎn)化”原則，優(yōu)先選擇自然物（樹枝、松果）、廢舊材料（紙箱、布料）與多功能材料（PVC管、磁力片）。教師需觀察材料的“互動頻率”，動態(tài)調(diào)整投放策略——當幼兒對“積木搭建”興趣下降時，投放“動物玩偶”“交通標志”，推動游戲從“建構(gòu)”向“角色游戲”自然過渡。二、觀察支架：以兒童視角解碼游戲行為觀察是理解兒童的“鑰匙”，江蘇省要求教師建立“觀察—解讀—支持”的閉環(huán)思維：工具創(chuàng)新突破傳統(tǒng)“表格記錄”，采用“學習故事”“影像追蹤”“幼兒表征分析”等方式。如教師用手機記錄幼兒在“沙池游戲”中反復挖洞、合作運輸?shù)倪^程，結(jié)合《3-6歲兒童發(fā)展指南》，解讀為“空間認知”“社會交往”與“問題解決”的發(fā)展需求。解讀維度從“單一行為”轉(zhuǎn)向“行為背后的經(jīng)驗與需求”。當幼兒在“角色扮演”中反復模仿“醫(yī)生打針”，教師不急于“糾正”，而是捕捉其“對健康領域的興趣”，后續(xù)投放“人體模型”“繪本《牙齒大街的新鮮事》”，支持經(jīng)驗向“健康認知”深化。三、游戲支架：推動游戲向深度學習進階游戲支架的本質(zhì)是“順勢而為的支持”，而非“人為干預”。江蘇省幼兒園探索出三類支架策略：時機判斷：當游戲出現(xiàn)“停滯（如積木搭建無新創(chuàng)意）”“安全隱患（如攀爬架無序使用）”“經(jīng)驗卡點（如角色游戲中‘餐廳經(jīng)營’遇冷）”時，教師介入。介入方式：采用“平行游戲（教師以‘顧客’身份參與角色游戲）”“語言提示（‘這個材料能幫你解決問題嗎？’）”“材料暗示（在‘餐廳’旁投放‘菜單設計圖’）”。如幼兒在“超市游戲”中因“找零困難”放棄游戲，教師投放“價格標簽+計算器”，推動數(shù)學經(jīng)驗在游戲中自然運用。推進策略：通過“游戲計劃（討論‘明天想玩什么’）”“經(jīng)驗共享（‘今天我在建構(gòu)區(qū)發(fā)現(xiàn)了……’）”，將單次游戲延伸為“持續(xù)探究”。某園幼兒在“搭建城堡”中遇到“結(jié)構(gòu)不穩(wěn)定”問題，教師組織“工程師會議”，幼兒通過“畫設計圖”“測試材料”，將游戲升級為“工程探究項目”。四、經(jīng)驗支架：建構(gòu)連續(xù)性的游戲?qū)W習軌跡游戲經(jīng)驗不是“一次性體驗”，而是“螺旋上升的學習脈絡”。江蘇省幼兒園通過三類策略實現(xiàn)經(jīng)驗生長：經(jīng)驗梳理：游戲后開展“表征分享”，幼兒用繪畫、積木還原游戲過程，教師捕捉“關鍵經(jīng)驗”（如“合作搭建需要分工”）。經(jīng)驗遷移：在不同游戲場景中激活已有經(jīng)驗。如“建構(gòu)游戲”中掌握的“對稱結(jié)構(gòu)”，遷移到“美工區(qū)”的“風箏制作”；“角色游戲”中習得的“協(xié)商規(guī)則”，遷移到“戶外游戲”的“小組合作”。課程生成：從游戲經(jīng)驗中捕捉“生長點”。如幼兒在“自然角觀察蝸?！钡挠螒颍苌觥拔伵５氖澄铩薄拔伵５募摇薄拔伵５囊簧钡认盗刑骄?，形成“項目式游戲課程”。五、資源支架：激活園所內(nèi)外的教育場域課程游戲化的資源觀是“無邊界的教育場”，江蘇省幼兒園整合三類資源：園所資源：打破“教室邊界”，將“種植區(qū)”“飼養(yǎng)角”“屋頂花園”轉(zhuǎn)化為游戲場景。如某園“種植區(qū)”成為“自然探究實驗室”，幼兒在“照顧植物”中發(fā)展責任意識、科學探究能力。社區(qū)資源：建立“資源地圖”，聯(lián)動博物館、農(nóng)場、消防隊等。如幼兒園與社區(qū)“非遺工坊”合作，幼兒在“扎染游戲”中感受傳統(tǒng)文化，非遺傳承人成為“游戲?qū)煛?。家庭資源：將“家長優(yōu)勢”轉(zhuǎn)化為游戲支持。如“建筑師家長”指導“建構(gòu)游戲”，“廚師家長”設計“美食游戲”，形成“家園游戲共同體”。六、家園支架：搭建協(xié)同共育的游戲橋梁家園協(xié)同的核心是“理念共識+行為共振”，江蘇省幼兒園通過三類實踐消除認知鴻溝：理念傳遞：用“游戲案例”替代“理論宣講”。如家長會展示“幼兒在‘超市游戲’中學習數(shù)學”的視頻，讓家長直觀理解“游戲即學習”。任務設計：開展“家庭游戲挑戰(zhàn)”，如“周末自然游戲打卡”（記錄親子觀察螞蟻、種植植物的過程），將園所游戲經(jīng)驗延伸至家庭。反饋機制：通過“游戲成長手冊”，教師與家長雙向記錄幼兒游戲表現(xiàn)（如“在家喜歡玩‘醫(yī)生游戲’，在園對‘健康課程’興趣濃厚”），實現(xiàn)經(jīng)驗銜接。結(jié)語：六大支架的“共生效應”江蘇省課程游戲化的六大支架，是“兒童立場”的實踐落地：環(huán)境是“游戲的土壤”，觀察是“理解的窗口”，游戲是“成長的過程”，經(jīng)驗是“發(fā)展的內(nèi)核”，資源是“拓展的翅膀”，家園是“共育的橋梁”。它們相互支撐、動態(tài)生成，最終指向“讓游戲真正成